Diplôme Universitaire de Concepteur Animateur de Formation En Ligne

Session C.A.F.E.L. 2 (février/septembre 2003)

Mémoire présenté par Michel LOPEZ

REMERCIEMENTS I-4

GLOSSAIRE DES ABREVIATIONS LES PLUS COURAMMENT EMPLOYEES I-5

INTRODUCTION I-7

I ETUDE DE FAISABILITE : I-8

I.A Synthèse des points forts mis en évidence I-8

I.A.1 Définition de notre problématique de départ . I-8

I.A.2 Cadrage du contexte socio-économique et régional de la licence

professionnelle d'histoire médiateur du patrimoine. I-9

I.A.3 La licence professionnelle médiateur du patrimoine, une opportunité locale
I-10

I.A.4 Description du dispositif en ligne I-10

I.A.5 Présentation du contenu I-10

I.A.6 Les indicateurs du processus d'amélioration I-12

I.A.7 Vérification et validation des hypothèses posées dans notre problématique

de départ. I-12

I.A.8 Pistes envisageables pour une ré-ingénierie de la formation. I-13

I.B Définition du business plan. I-13

I.C Conclusion I-15

II ANALYSE DE BESOINS II-16

II.A Synthèse des points forts mis en évidence II-16

II.A.1 Définition des objectifs II-18

II.A.2 Que faut-il retenir du dépouillement de l'enquête étudiante ? II-18

II.A.3 L'enquête auprès des enseignants II-24

II.A.4 L'enquête auprès du secrétariat du département d'histoire II-26

II.A.5 L'enquête auprès du C.A.V.U.M. II-26

II.A.6 L'enquête auprès du chef de projet de l'Université virtuelle en Pays de

Loire II-27

II.A.7 Conclusion II-28

II.A.8 Pistes et perspectives à explorer pour améliorer le dispositif ? II-29

III MODELISATION DU PARCOURS D'APPRENTISSAGE III-30

III.A Synthèse des points forts mis en évidence III-30

INTRODUCTION : III-30

III.A.1 Une modélisation pour un double objectif III-31

III.A.2 Rappel de la problématique soulevée par l'analyse de besoins III-32

III.B Méthode et modélisation III-33

III.B.1 Phase B - Entrée dans le parcours (regroupement présentiel initial -

intégration) III-34

III.B.2 Phase C - Parcours - Scénarisation des activités pédagogiques III-37

III.B.3 Finalisation de la modélisation III-41

III.B.4 Phase D - Sortie du parcours III-42

III.C Conclusion III-44

IV FICHE DE COMPETENCES IV-46

IV.A Synthèse des points forts mis en évidence IV-46

IV.B Le C.A.V.U.M. (Centre d'Aide à la Virtualisation de l'Université du Maine)IV-

46

IV.B.1 Le référentiel de compétences C.A.V.U.M. IV-47

IV.C Construction de notre fiche de fonctions à partir de la matrice de HAEUW IV-48

IV.C.1 Fiche de fonctions IV-49

IV.C.2 Approche détaillée de la fonction IV-50

IV.C.3 Conclusion IV-52

V PERSPECTIVES V-53

V.A.1 Mise en place, à moyen terme, d'une stratégie pédagogique « mixte » V-53

VI CONCLUSION VI-54

VI.A.1 Un acquis personnel VI-54

VI.A.2 Les enjeux de l'E.A.D. à l'Université du Maine VI-55

L'APRES C.A.F.E.L. VI-55

« ...quand on a suivi un apprentissage, le savoir qu'on
a appris, n'a-t-il pas déjà, sur soi, comme sur son
propre ouvrage, imprimé sa marque ? »

[Platon, Gorgias, 460 a-b]

A ma femme et à mes enfants...

Pour tout le temps que j'ai dû leur grappiller...

Remerciements

J'aimerais qu'à travers ce travail le C.A.V.U.M. (Centre d'Aide à la Virtualisaton de l'Université du Maine) trouve l'expression de ma gratitude pour m'avoir permis de suivre cet enseignement de concepteur, animateur de formation en ligne.

Au risque d'oublier des noms, je citerai plus particulièrement ceux d'Yves GUILLOTIN, chargé de mission E.A.D. auprès du président de l'université, Guillaume HU, directeur du C.A.V.U.M. et Philippe GAUTHIER, chargé de mission E.A.D.

Chacun à son niveau a su m'apporter le soutien nécessaire pour que je puisse mener à bien mon travail.

Mes remerciements s'adressent tout aussi naturellement à mes deux tuteurs, Jacques PERRIAULT et Michel ARNAULT de l'Université Paris X, l'un et l'autre, par leurs remarques judicieuses, ont su baliser mon parcours pour d'indispensables réajustements.

Je serais ingrat si j'oubliais dans mes remerciements Anne-Marie HUSSON et Olivia ROUX pour les « P.C.S.N.P. » (Points Contacts Synchrones Non Programmés) que je leur ai parfois imposés. Ces discussions téléphoniques régulatrices indispensables du « savoir-être », m'ont permis de situer ma progression au sein du groupe et de dissiper des craintes qui pouvaient poindre.

Enfin, je voudrais associer à cette démarche toute l'équipe de développement C.A.V.U.M., son enthousiasme et sa jeunesse me paraissent un facteur prometteur dans la grande aventure E.A.D. dans laquelle je me suis engagé.

Michel LOPEZ

Glossaire des abréviations les plus couramment employées

C.A.F.E.L. : Concepteur Animateur de Formation En Ligne.

C.A.V.U.M. : Centre d'Aide à la Virtualisation de l'Université du Maine. D.F.O.A.D. : Dispositif de Formation Ouvert et A Distance.

F.A.Q. : questions les plus fréquemment posées (Frequently Asked Questions). E.A.D. : Enseignement A Distance

F.F.O.M. : Forces, Faiblesses, Opportunités, Menaces.

F.O.A.D. : Formation Ouverte et A Distance.

L.C.P.R.O. : Code de la formation licence professionnelle d'histoire médiateur du patrimoine.

L.M.S.: Learning Management System.

P.C.M. : Point contact Mensuel.

P.C.S. : Point Contact Synchrone.

P.E.S.T. : Pol itiques, Economiques, Sociologiques, Technologiques. T.D. : Travaux Dirigés.

T.I.C.(E.) : Technologie de l'Information et de la Communication dans (l'Enseignement).

U.V.P.L. : Université Virtuelle en Pays de la Loire.

Quelques repères bibliographiques

Ouvrages d'intérêt général :

%o CARRE Philippe, « L'auto formation dans la formation pro fessionnelle », la documentation française, 1992.

%o DELORS, Jacques, Livre Blanc, « Croissance, compétitivité, emploi : Les défis et les pistes pour entrer dans le XXIe siècle », 1993.

%o FFOD, « Le B.A.B.A. de la FOAD », groupe de travail < conduire un projet de FOAD » travail collectif sous l'égide du Forum Français pour la Formation Ouverte et à Distance - http://www.fffod.org

%o PERRIAULT, Jacques, « L'accès au savoir en ligne » , Odile Jacob, Paris, 2002.

%o UNESCO, rapport de la commission internationale sur l'éducation pour le 21^e siècle, « Apprendre ensemble tout au long de nos vies », Ottawwa, 1997.

Ingénierie de formation et/ou pédagogique :

%o ALLIER, Sophie et coll., « De la conception des contenus en ligne, petit livre blanc », La Mine, février 2001.

%o CHASSENEUIL, collectif, Conférence de consensus « Formations Ouvertes et à distance. L'accompagnement pédagogique et organisationnel » - collectif de Chasseneuil, 27, 28 et 29 mars-Avril 2000.

%o HAUEW, Frédéric, et COULON, Arnaud - « Etudes CEDEFOP sur l'évolution du formateur » - Algora 04/05/2001.

%o DEVAUCHELLE, Bruno, « La formation ouverte et à distance, concepts et éléments clés » septembre 1999 - http://perso.wanadoo.fr/bruno.devauchelle/FOAD.htm.

%o GREGOIRE, Réginald et coll., « Apprendre ensemble par projet avec l'ordinateur en réseau », Lava, 2001 - http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/sites/guidep.html.

%o HAEUW, Frédéric, COMPETICE, « Outil de pilotage par les compétences des projets TICE dans l'enseignement supérieur », MEN, septembre 2001.

%o PERRIAULT, Jacques, < Education et nouvelles technologies, Théories et pratiques », Nathan université, Paris, 2002.

%o ROSE, José, « L'appropriation des nouvelles technologies éducatives à l'université », Congrès International francophone, Paris X, Avril 2000.

%o RANFOR, < La validation des acquis de l'expérience en Haute-Normandie », RANFOR, 3 février 2003.

Démarche qualité et normes :

%o GAUTHIER Philippe, Chargé de mission, « Guide E.A.D, - Université du Maine » - C.A.V.U.M., Le Mans, 2003.

%o HUSSON, Anne-Marie et coll. - « Quel modèle qualité pour la e.formation - Les normes qualité existantes répondent-elles au besoin des acteurs de la e.formation ? » - Le PREAU/CCIP, Paris 2002.

%o SAILLANT, Jean-Michel, < L'impact de la normalisation sur les dispositifs d'enseignement », Gemme, février 2002.

Aspects économiques :

%o COULON, Arnaud et RAVAILHE, Michel, < Les coûts de la formation ouverte et à distance : première analyse », rapport de mars 2002, p.20.

%o DUDEZERT, Jean-Pierre, « Les Techniques d'In formation et de Communication en Formation »," Economica, Paris, 2002.

%o LECOMTE, Jacques, « Y arriver malgré tout », in Sciences Humaines hors série mars-avril-mai 2003, pp.66 et 68.

Introduction

Dans notre démarche, nous nous étions fixé deux objectifs initiaux :

· établir un diagnostic sur une formation déjà en ligne (la licence professionnelle d'histoire, médiateur du patrimoine) afin de valider la dernière étape de la démarche qualité du C.AV.U.M. (audit).

· acquérir et valider un savoir et un savoir-faire en ingénierie de formation à travers la formation C.A.F.E.L. en apportant, en fonction du bilan, les ajustements nécessaires (amélioration).

Quatre grandes étapes ont ponctué notre démarche :

· dans un premier temps, nous avons cadré notre projet dans son contexte socio-économique (étude de faisabilité).

· ensuite nous nous sommes livré à une enquête permettant d'apprécier le vécu de la formation par les différents acteurs (analyse de besoins).

· à partir de cette analyse, nous avons pu établir un diagnostic et proposer des pistes d'améliorations (ré-ingénierie de formation et pédagogique).

· l'ensemble de ces travaux nous a donné les éléments d'appréciation des aptitudes nécessaires à la formalisation de ce projet (fiche de compétences).

Tout au long de notre parcours, nous nous sommes appuyé sur l'approche pédagogique progressive du C.A.F.E.L. pour acquérir les compétences que nous recherchions, pour ensuite les mettre en pratique afin de valider l'étape audit de notre démarche qualité et proposer une nouvelle ré-ingénierie de la formation.

Nous avons vécu cette formation à distance comme un moment fort dans notre vie professionnelle et notre propre vécu E.A.D. s'est avéré comme une force lorsqu'il s'est agi d'apprécier, d'évaluer ou de comprendre un dispositif à distance comme nous avions à le faire. Nous avons été beaucoup plus attentif au vécu des étudiants étant nous même acteur d'une situation analogue. Les pistes d'améliorations sont venues alors naturellement.

C'est ce long cheminement que nous nous proposons de développer à travers notre synthèse.

I Etude de faisabilité :

I.A Synthèse des points forts mis en évidence

Nous avons :

I.A.1 Définition de notre problématique de départ.

Question de départ : comment, dans le cadre d'une démarche qualité, refondre un dispositif de F.O.A.D. existant (licence d'histoire professionnelle médiateur du patrimoine) qui recueille une satisfaction apparente tant du côté apprenants qu'enseignants, mais qui en réalité présente des imperfections significatives mises en évidence par un questionnement informel ?

Etat initial des besoins :

Il s'est appuyé sur un double constat fourni par le P.E.S.T. :

· celui d'un environnement international qui prend en référence la volonté de la commission internationale sur l'Education pour le XXI^e siècle qui définit comme l'un de ses quatre piliers le « Apprendre à faire » en posant la question de la formation professionnelle : « comment adapter l'éducation au travail futur alors que son évolution n'est pas entièrement pré visible ?». Cette idée est relayée par la commission européenne qui dans son « Livre Blanc¹ » prévoit la création de « cartes personnelles de compétences », la finalité étant de valoriser ces compétences et de multiplier les transitions entre l'éducation et le monde du travail.

· celui d'un environnement national, où se dessine une pression sociétale qui s'oriente vers le besoin de nouvelles compétences en matière de développement durable, de valorisation des territoires (notion de pays) et d'aménagement du territoire (valorisation culturelle et touristique).

1 DELORS, Jacques, Livre Blanc, croissance, compétitivité, emploi : Les défis et les pistes pour entrer dans le XXI^e siècle, 1993.

Il n'existait pas, jusqu'à la mise en ligne de cette licence, de formations² répondant à ce constat. La réponse a donc été la création d'une licence d'histoire médiateur du patrimoine, s'inscrivant dans l'émergence de ces nouveaux métiers.

La mise en ligne de notre formation s'inscrit donc parfaitement dans une logique de formation continue permettant à un public distant et engagé dans la vie professionnelle d'accéder à un savoir en ligne. La F.O.A.D. leur offre la possibilité de se former sans quitter leur travail, en aménageant leur temps d'étude, en leur permettant ainsi d'acquérir une qualification diplômante nouvelle et reconnue. Ce constat sera validé par notre analyse de besoins qui confirmera que 100% des étudiants n'ont suivi cette formation que parcequ'elle était proposée à distance.

I.A.2 Cadrage du contexte socio-économique et régional de la licence professionnelle
d'histoire médiateur du patrimoine.

Le développement de la F.O.A.D. à l'Université du Maine est engagé depuis maintenant cinq ans. Il a pris appui sur un constat simple, celui d'une baisse des effectifs étudiants dans certaines formations (rapport de la C.U.M.³). L'exemple de la licence de chimie, menacée de disparition, et la réponse apportée par des enseignants pionniers et volontaristes ont permis de proposer une licence de chimie entièrement à distance. L'expérience réussie de cette formation (12 étudiants en présentiel à l'époque, 80 étudiants inscrits à distance en 2003) a été l'amorce d'une dynamique qui aujourd'hui se concrétise par une offre de 20 formations diplômantes en F.O.A.D., par la constitution d'une structure de développement et de gestion des ressources : le C.A. V.U.M., et par la définition d'une politique affirmée de l'Université du Maine en matière de F.O.A.D..

L'expérience de l'Université du Maine a été suivie avec attention au niveau de la Région Pays de Loire et c'est en prenant appui sur ces retours d'expériences qu'est née l'Université Virtuelle en Pays de Loire (U. V.P.L.), regroupant les Universités d'Angers, Le Mans, Nantes et l'I.U.F.M., permettant ainsi une mutualisation des ressources et un financement régional des nouveaux Dispositifs de Formation Ouverte et à Distance.

La licence professionnelle en histoire médiateur du patrimoine, en offrant à une thématique pro fessionnalisante et en établissant une passerelle entre l'Université et un lycée pro fessionnel (B. T.S. tourisme), s'inscrivait parfaitement dans les objectifs définis par la Région.

2 Constat confirmé par notre analyse concurrentielle.

3 Communauté Urbaine du Mans (Rapport LAMIDEY - 2002)

I.A.3 La licence professionnelle médiateur du patrimoine, une opportunité locale

Ouverte en septembre 2002, la licence professionnelle en histoire médiateur du patrimoine a su saisir les opportunités qui se présentaient :

· profiter de la mise en place au niveau national des nouvelles licences professionnelles et du L.M.D.

· s'inscrire dans la logique du plan de cinq ans du ministère de la culture pour la promotion des "Villes et Pays d'art et d'histoire".

· absence de formation de ce type (bac +3) aussi clairement définie.

· apporter un maillon manquant dans la chaîne de formation entre le D.U.F.C.E.P. consacré au patrimoine et le D. E.S.S. «Valorisation du patrimoine et développement local» et proposer également une poursuite d'études aux étudiants du B.T.S. Patrimoine culturel et touristique enseigné à Saumur.

· occuper une niche émergente sur le marché socioculturel avec à la clé une demande professionnelle à satisfaire dans le domaine induit des métiers liés à la culture, aux loisirs et au développement durable.

· valoriser un pôle d'excellence reconnu de l'Université du Maine en insufflant une nouvelle dynamique dans une filière qui avait du mal à se positionner sur le seul marché local.

· la création de métiers nouveaux dans le domaine du développement durable

Cette formation offre la particularité d'être dispensée à la fois à destination d'un public en tout présentiel et en tout à distance.

Deux promotions de 15 étudiants chacune coexistent. Les étudiants E.A.D. engagés dans la vie professionnelle sont, après validation des acquis d'expériences, dispensés des modules pratiques.

I.A.4 Description du dispositif en ligne

La formation actuellement en ligne s'inscrit dans une modélisation de type comportementaliste, conforme au schéma classique des formations diplômantes en milieu universitaire. Elle prend appui sur des ressources qui dispensent à distance les cours magistraux. Nous sommes très proche, de ce que Jacques PERRIAULT qualifie dans son ouvrage « L'accès au savoir en ligne », d'une « pédagogie figée dans un modèle diligence »⁴.

I.A.4.a Objectifs

Etre capable de créer et monter un projet éducatif et culturel relatif au patrimoine dans sa notion la plus large.

I.A.4.b Public concerné :

· emplois jeunes qui travaillent dans des services culturels ou éducatifs.

· salariés des services culturels, éducatifs ou d'animation.

· toute personne désireuse de se reconvertir dans les métiers culturels.

I.A.5 Présentation du contenu

La licence professionnelle d'histoire médiateur du patrimoine⁵ se décompose pour cette année en deux parties, histoire moderne 16^ème-18^ème et histoire contemporaine 19^ème-20^ème qui elles-mêmes se subdivisent en plusieurs sous parties.

4 PERRIAULT, Jacques - L'accès au savoir en ligne , Odile Jacob, Paris, 2002

5 N.B. : Les ressources en ligne représentent 745 pages HTML.

I.A.5.a Cinq éléments à capitaliser :

· civilisation villageoise et sensibilités collectives (XVI^ème -XVIII^ème siècle).

· civilisation villageoise à l'époque moderne.

· histoire culturelle de la France des années 1930 aux années 1950.

· culture et art contemporains : le cubisme.

· rédaction d'un mémoire.

I.A.5.b Débouchés :

· professionnel de la culture qui exerce ses fonctions dans le cadre des collectivités territoriales.

· assistant d'un animateur de patrimoine dans le réseau des villes et pays d'art et histoire.

I.A.5.c Validation des acquis

Examen des dossiers et possibilité de dispense du projet tuteuré si le demandeur peut justifier d'une année de travail dans un service culturel.

I.A.5.d Tarifs :

· Candidature à titre personnel en un an : droits universitaires +600 € ; sur deux ans : droits universitaires +300 € par an.

· Candidature financée par une institution ou une entrepris, en un an : droits universitaires +900 € ; en deux ans : droits universitaires +450€.

· Inscriptions jusqu'au 30 septembre.

I.A.5.e Organisation du dispositif et contrôle des connaissances

Les ressources représentent par elles-mêmes 100 heures de cours magistraux et 50 heures de travaux dirigés.

L'évaluation des apprenants se fait :

· par le biais d'un contrôle continu à distance à partir de T.D.⁶ mis en ligne (à chaque « cours magistral » correspond un T.D.) qui doivent être envoyés aux enseignants en fonction d'un calendrier pré-établi.

· des Quiz viennent appuyer certains cours, notamment le cours sur le cubisme.

· un examen présentiel

· l'envoi d'un mémoire.

L'ensemble des ressources est mis à disposition des apprenants sur une plate-forme E.A.D., WebCT, hébergée et financée par un serveur de l'Université en Pays de Loire. Le tutorat, asynchrone, est assuré par les enseignants à travers des forums dédiés et la messagerie WebCt.

I.A.5.f Les intervenants

Dix enseignants, professeurs et maîtres de conférences interviennent directement dans l'animation de la formation. Cette structure pédagogique organisée autour de Laurent BOURQUIN coordonnateur de la formation prend appui sur le C.A.V.U.M. (Centre d'Aide à la Virtualisation de l'Université du Maine), responsable de l'ingénierie de formation, du formatage et de la mise en ligne des ressources en F.O.A.D.

6 N.B. : tous les TD ne sont pas obligatoires - voir Modélisation du parcours d'apprentissage en annexes.

I.A.6 Les indicateurs du processus d'amélioration

Ouverte en septembre 2002, la licence professionnelle d'histoire médiateur du patrimoine, a été la première réalisation de la nouvelle structure C.A.V.U.M.. La finalisation de ce projet s'est appuyée, rappelons-le, sur une conception inspirée de l'enseignement traditionnel à l'Université, dans une démarche privilégiant plus la forme que le fonds, à savoir :

· graphisme

· ergonomie

· modèle HTML

Dans notre étude de faisabilité, nous avons évoqué des carences perceptibles :

· absence de communauté d'apprentissage

· sentiment d'isolement des apprenants

· absence de notion et d'activités de groupe

· absence d'accès au savoir local (bibliothèque, centre de ressources de proximité)

· difficulté de mise à niveau

· différence de traitement pédagogique entre l'apprenant présentiel et distant.

NB : Notre analyse de besoins, en allant bien au delà de ces constats hypothétiques, a confirmé l'urgence de l'amélioration du D.F.O.A.D. et qu'il n'existait pas de contraintes véritables, tant techniques que financières, pour mener à bien notre projet.

I.A.7 Vérification et validation des hypothèses posées dans notre problématique de
départ.

Rappel :

· les objectifs initiaux ont-ils été tenus ?

· faut-il les redéfinir ?

· font-ils compatibles avec les propositions que nous soumettrons aux différents acteurs au cours de nos entretiens ?

· vérification de la cohérence entre le descriptif des activités et les objectifs identifiés.

· évaluation de la motivation des différents acteurs.

· définition des besoins de ces mêmes acteurs.

· cerner les objectifs pédagogiques qui n'ont jamais été véritablement formalisés et susceptibles de répondre aux principes de bases :

Savoir

Savoir-faire Savoir-être

C'est à partir de ce canevas que nous avons construit notre analyse de besoins, en fournissant des réponses à l'ensemble des questions. Cette approche nous a cependant interpellé en tant qu'acteur d'une démarche dialectique : dans la démarche C.A.F.E.L., l'étude de faisabilité est-elle chronologiquement à sa place en se situant avant l'analyse de besoins ?

La réponse est oui si nous prenons la problématique énoncée ci-dessus puisque nous construisons notre analyse de besoins à partir des hypothèses émises dans l'étude de faisabilité.

La réponse est non si nous considérons que l'analyse de besoins fait émerger des pistes d'amélioration (fruit d'un diagnostic impliquant des solutions) dont le coût n'a pas été modélisé dans l'étude de faisabilité située en amont. Cette chronologie inversée peut alors impliquer un réajustement après coup du business plan.

I.A.8 Pistes envisageables pour une ré-ingénierie de la formation.

Notre approche dans cette étude de faisabilité prenait appui sur un constat simple, celui de ressources existantes proposant le « savoir » et le « savoir-faire » en négligeant ou en sous-estimant le « savoir-être », le tout selon une démarche linéaire n'apparaissant pas comme étant la plus adaptée pour l'E.A.D..

A partir de là, il nous appartenait de proposer des pistes à explorer pour envisager une approche différente de la formation.

Notre étude de faisabilité proposait des hypothèses hautes à partir notamment d'une question : les pédagogies constructivistes, telles que les pédagogies par projets ou par apprentissages collaboratifs, sont-elles pertinentes dans le cadre d'un dispositif à distance, pour conjuguer deux démarches⁷ ?

L'analyse de besoins et les réunions de travail avec l'équipe enseignante nous ont conduit à des solutions plus simples et directement applicables dès la rentrée prochaine. Ce sont ces solutions que nous avons développées dans la modélisation de notre parcours d'apprentissage.

I.B Définition du business plan.

Le C.A.V.U.M. (Centre d'Aide à la Virtualisation de l'Université du Maine) est le maître d'oeuvre dans la finalisation des projets de formation E.A.D. Cette structure opérationnelle est composée d'une dizaine de personnes (voir Définition de la Fiche de compétence en annexes) et de moyens financiers constitués pour l'essentiel par un financement régional de l'Université Virtuelle en Pays de Loire. Autre élément à prendre en considération, l'U.V.P.L. finance la plate-forme de télé-enseignement WebCt qui héberge ipso facto les formations des établissements membres. Le C.A.V.U.M. assure l'administration primaire de ce L.M.S..

Notre business plan⁸ met en évidence qu'il n'y a pas à proprement parler d'obstacles technicofinanciers dans la finalisation d'un projet retenu et validé par le comité de pilotage régional.

L'élaboration de notre plan de financement de la réactualisation de cette formation s'est avérée comme une étape particulièrement intéressante.

7 Voir le détail de nos hypothèses dans Etude de faisabilité en annexes.

8 Voir le tableau et la planification de notre business plan dans Etude de faisabilité en annexes.

Il montre que globalement nous avons respecté les quatre phases de déploiement :

· phase 1 - bilan/propositions

· phase 2 - pilotage/re-conception

· phase 3 - Développement

· phase 4 - Accompagnement

Avec le recul, nous pouvons maintenant dire que notre évaluation horaire (444 heures C.A.V.U.M. et 102 heures enseignants) pour la rénovation du dispositif a été globalement respectée en terme de volume (la ventilation horaire de l'ingénierie pédagogique et de formation, pour des raisons de service n'a pu se faire comme prévue et notre charge de travail s'en est trouvée considérablement augmentée).

Pour bâtir notre plan de financement, nous avons pris deux hypothèses de travail :

· celle d'un appel à projet auprès de l'Université Virtuelle en Pays de Loire

· celle d'un financement sur des crédits de fonctionnement du C.A.V.U.M.

Soit respectivement les tableaux suivant :

1. Coût prévisionnel par étudiant avec amortissement sur 5 ans sur la base d'un financement pour une réactualisation par appel à projet auprès de l'U.V.P.L.:

Dans cette hypothèse, la réactualisation impliquerait un surcoût par étudiant de 26%.

2. Coût prévisionnel par étudiant avec amortissement sur 5 ans sur la base d'un financement interne par le C.A.V.U.M. pour une réactualisation :

Dans cette hypothèse, la réactualisation impliquerait un surcoût par étudiant de 8,8%.

Nous avons retenu la seconde hypothèse car au cours de notre démarche prospective, nous nous sommes rendus compte que l'Université Virtuelle en Pays de Loire ne finançait que des appels à projets. Structure récente, la problématique de l'amélioration des dispositifs n'avait pas encore été posée.

Notre démarche a eu le mérite de poser les bases d'un débat en cours de négociation.

I.C Conclusion

Notre étude de faisabilité a montré qu'il n'existait pas d'obstacles particuliers à la finalisation de notre projet.

Nous avons défini le contexte socio-économique de la licence professionnelle d'histoire médiateur du patrimoine (P.E.S.T.), vérifié et validé des hypothèses posées dans notre problématique de départ (forces, faiblesses, opportunités menaces), posé les bases de pistes envisageables pour une ré-ingénierie de la formation et défini un business plan avec notamment la mise en évidence de l'absence de financement de la phase audit et d'amélioration d'une formation.

II Analyse de besoins

Dans notre étude de faisabilité nous avions formulé des hypothèses et proposé des pistes d'intervention devant être affinées, confirmées ou infirmées par notre analyse de besoins. Le bilan, comme le montre l'encadré ci-dessous, est riche et va bien au delà de ce que nous envisagions. L'analyse de besoins s'est avérée être un véritable miroir ou thermomètre de la formation nous permettant de comprendre certains grands principes de l'E.A.D (régulation des flux liés aux savoir, savoir-être, savoir-faire) et de formuler un diagnostic.

II.A Synthèse des points forts mis en évidence

Nous avons :

9 Notre expérience personnelle en tant qu'étudiant E.A.D. a été pour nous un atout fondamental lors des interviews.

Nous avons :

Nous avons :

Nous avons :

Enquête auprès du chef de projet de l'Université Virtuelle en Pays de Loire

· montré que la L.C.P.R.O. s'inscrivait parfaitement dans la problématique régionale, à la fois en proposant une thématique professionnalisante et en favorisant une coopération interétablissements Université-lycée professionnel (B.T.S. tourisme).

II.A.1 Définition des objectifs

Cette analyse de besoins avait pour but de cerner le vécu des acteurs principaux de la formation et à partir de ce vécu de poser les bases de notre modélisation de parcours. Les acteurs principaux de la formation ont été interviewés :

· les étudiants

· les enseignants partie prenante de la formation

· le secrétariat UFR histoire

· le C.A.V.U.M. chargé de la mise en oeuvre à distance

· le chef de projet de l'Université Virtuelle en Pays de la Loire

Cette analyse de besoins a pris appui sur plusieurs questionnaires ouverts. L'un, très poussé¹⁰ destiné aux 15 étudiants inscrits à distance à la licence professionnelle d'histoire médiateur du patrimoine. L'enquête étudiante a été réalisée par téléphone. Les contacts préalables ont été pris via le forum et la messagerie de la plate-forme WebCt. L'interview téléphonique a été préférée à l'envoi d'un questionnaire pour un gain de temps, mais surtout parce qu'il permet d'ouvrir les questions en fonction d'une discussion qui s'élargit au fur et à mesure que la confiance s'établit.

Deux questions très intéressantes nous ont ainsi été proposées dès le premier sondage et intégrées immédiatement dans notre questionnaire : « Regrettez-vous votre choix ? » « Referiez-vous la même chose ? »

A elles seules, elles constituent un remarquable baromètre du vécu de la formation et illustrent l'intérêt d'un sondage à questions ouvertes. Cette enquête aura aussi révélé l'attente profonde des étudiants d'un échange sur la difficile épreuve que constitue leur formation à distance (cf. notre analyse), avec une phrase formulée de façon différente par deux étudiants : « ça fait du bien de discuter avec vous ».

Les autres questionnaires, beaucoup plus sommaires, ont été bâtis à partir de quatre questions ouvertes, à partir d'un entretien téléphonique ou direct, nous offrant ainsi une très grande souplesse dans une discussion au démarrage souvent informelle et se concluant toujours par la caractérisation de points de blocages.

II.A.2 Que faut-il retenir du dépouillement de l'enquête étudiante ?

Nous avons élaboré notre enquête à partir d'un document de base comportant d'une trentaine de questions¹¹ classées en 9 parties distinctes et permettant de cerner les quatre étapes d'un process formation géré par le C.A.V.U.M. : - inscriptions - entrée dans le parcours - parcours - sortie de parcours.

10 Voir méthodologie du questionnaire étudiant dans Analyse de besoins en annexes.

11 Ibid.

Sans vouloir reprendre l'ensemble des questions, nous avons retenu les étapes qui nous paraissent les plus marquantes.

II.A.2.a Etape 1 - INSCRIPTIONS / INFORMATIONS

· Avec une population féminine de 93% pour une moyenne d'âge de 25,5 ans, ces chiffres confirment d'une part, que nous sommes en présence d'une population engagée dans la vie professionnelle, souvent en charge de famille, soucieuse de reprendre des études supérieures dans un cadre offrant une certaine souplesse et d'autre part, que cette formation répond parfaitement à leur besoin.

· 100% des étudiants ne suivent cette formation que parce qu'elle est à distance et ne l'auraient pas suivie en présentiel. Les raisons invoquées pour ce choix sont essentiellement motivées, à plus de 70%, par le fait de pouvoir, travailler en même temps, gérer et organiser son temps, gérer des contraintes familiales (14,3%) s'affranchir de la distance (14,3%). Ce chiffre est confirmé par une récente enquête que nous venons de terminer au C.A.V.U.M. sur l'ensemble des formations E.A.D. et qui exprime à plus de 90% un chiffre analogue. Cette affirmation montre en tout cas, et c'est important pour l'Université, que la création d'une F.O.A.D. ne constitue pas une menace pour une filière existante, mais au contraire une réelle opportunité, capable d'apporter une réponse innovante dans le cadre d'une politique d'ouverture d'une Université à la recherche de nouveaux publics, et soucieuse de se situer dans une problématique du « former tout au long de la vie ».

Figure 1

II.A.2.b Etape 2 - ENTREE DANS LE PARCOURS

· 67% des étudiants jugent que la réunion présentielle initiale n'a pas répondu à leur attente et ne leur a pas permis de comprendre et d'optimiser leur parcours.

Figure 2

Ces chiffres soulignent toute l'importance qu'il faut apporter au regroupement présentiel comme élément régulateur de la formation. Ce regroupement s'avère être un espace de motivation indispensable à une création identitaire forte du groupe.

II.A.2.c Etape 3 - PARCOURS

· 80% des étudiants jugent la charge de travail insupportable et difficilement compatible avec une activité professionnelle à temps plein ou avec des contraintes familiales.

Figure 3

Les motifs invoqués par les étudiants sont liés :

o à la difficulté d'appropriation des cours magistraux, jugés trop théoriques. Cette appréciation est cependant à mettre en parallèle avec le graphique qui situe leur niveau d'études, et qui permet de constater que les étudiants sont majoritairement issus d'un B.T.S. ou en reprise d'études. L'appropriation d'un contenu universitaire nécessite donc de leur part un investissement en temps beaucoup plus conséquent (on notera que dans le cadre de cette licence professionnelle, les étudiants E.A.D., par le biais de la V.A.E., sont dispensés de plusieurs modules et qu'il leur reste à assimiler le « noyau théorique »).

Figure 4

o à une mauvaise communication qui leur a fait considérer les travaux dirigés comme
étant tous obligatoires, leur imposant ainsi une charge de travail insupportable.

o à des contraintes familiales, 73% d'entre eux jugent ces contraintes trop fortes.

· Les méthodes de travail laissent apparaître une insatisfaction évidente, avec parfois des affirmations contradictoires. Ainsi, 80% des étudiants sont d'accord pour reconnaître que les méthodes de travail ont été simples et faciles à comprendre. Ils sont cependant 60% à affirmer que le planning de la formation n'était pas clair¹² . Le suivi du parcours étudiant par l'équipe pédagogique est jugé peu ou moyennement satisfaisant par 53% d'entre eux. Ces chiffres sont corroborés par une question sur l'optimisation de la méthodologie du travail demandé, où 60% des étudiants jugent la méthodologie peu ou moyennement précise.

Figure 5

· L'évaluation du degré d'autonomie étudiante permet de mettre à jour des dysfonctionnements dans la régulation des flux « savoir-faire » et « savoir-être » : 78,6% affirment une autonomie certaine à vouloir résoudre eux-mêmes leurs problèmes mais ils avouent éprouver une certaine réticence à soumettre leurs questions sur les forums ou via la messagerie.

· La typologie des difficultés rencontrées au cours de la formation met essentiellement en évidence des difficultés liées au niveau d'études : à 71,4% les étudiants reconnaissent que la reprise d'études a nécessité une adaptation et une ré-appropriation des contenus consommatrice d'énergie et de temps.

12 n.d.l.r. - Il était inexistant

II.A.2.d Etape 4 - SORTIE DE PARCOURS

· Nous avons vu que 80% des étudiants jugeaient la charge de travail insupportable; il s'agissait là d'une appréciation ponctuelle. Sur un plan plus global, ils sont également 72% à s'estimer moyennement satisfaits de leur formation et 21% s'estiment peu satisfaits; il est clair que ces chiffres traduisent globalement une insatisfaction latente.

· Ces chiffres sont à rapprocher de deux chiffres étonnants : les 80% de NON liés à la première question : « Regrettez-vous votre choix ? » les 60% de OUI obtenus à la seconde question : « Referiez-vous le même choix (en toute connaissance de cause)? ».

Figure 6

Comment faut-il interpréter ces chiffres paradoxaux ? Nos entretiens téléphoniques nous ont appris que les étudiants étaient parfois au bord de la rupture, mais qu'ils avaient aussi conscience d'avoir énormément progressé à la fois dans l'analyse des textes, la dissertation et l'approfondissement de leurs connaissances. Ces chiffres montrent en tout cas la capacité d'adaptation des étudiants E.A.D. et un degré de résistance énorme. Ils soulignent un peu plus l'extraordinaire motivation que peut constituer le diplôme synonyme de sésame dans leur contexte professionnel précaire (emploisjeunes).

II.A.3 L'enquête auprès des enseignants

Cette enquête s'est déroulée en deux temps. Dans un premier temps, nous avons rendu compte auprès de l'enseignant responsable pédagogique de la formation des résultats de l'enquête étudiante¹³. On peut noter que cet entretien a constitué « un électrochoc » révélateur d'un fonctionnement de la formation que ne percevait pas forcément l'équipe enseignante. Le but de cette réunion était de préparer à la fois nos interviews individuelles et la réunion plénière C.A.V.U.M./enseignants. Après un long débat (avant la modélisation du parcours d'apprentissage) les pistes suivantes ont été retenues.

Suggestions d'amélioration :

· rédaction et remise lors du regroupement présentiel d'un guide de la formation précisant :

o les objectifs de la formation

o la démarche et la méthode

o les recommandations techniques et pédagogiques

o les pré-requis

o le trombinoscope de l'équipe pédagogique avec les adresses email

o le contact technique

o un planning de la formation composé de deux tableaux : le planning type du déroulement de la formation sur l'année et un tableau vierge permettant à l'étudiant de situer sa progression et de le comparer avec le référentiel.

o un rappel des dates de rendez-vous synchrones

o les dates d'examen

· planning en ligne de la formation

· organisation et planification des réunions synchrones (tous les deux mois)

· amélioration des regroupements présentiels : plus longs et conviviaux ; témoignages d'anciens élèves etc.

· « relookage » et restructuration de la maquette graphique

· fichiers PDF des cours téléchargeables et imprimables

Le questionnaire enseignant s'est déroulé par téléphone, ou, le plus souvent, lors d'entretiens directs, sur la base de la synthèse de l'enquête étudiante.

13 Voir le tableau récapitulatif dans Analyse de besoins en Annexes

Une première question, destinée à mesurer l'indice de satisfaction enseignante, permet de constater que les enseignants se situent dans la logique étudiante (« apparente satisfaction ») en affirmant à 86% leur satisfaction sur le vécu de la formation.

14% 0%

43%

Indice de satisfaction enseignants

43%

Très satisfaits Satisfaits

Moyennement satisfaits Peu Satisfaits

Figure 7

L'expérience est jugée enrichissante et intéressante. Les enseignants ont le sentiment d'avoir atteint les objectifs pédagogiques qu'ils s'étaient fixés. Les travaux dirigés des étudiants E.A.D., comparés avec ceux des étudiants présentiels confirment un excellent niveau et une bonne assimilation des contenus par les étudiants.

La mise en ligne des cours a nécessité un investissement en temps très lourd. Le côté positif de la démarche est cependant souligné par les enseignants, chacun ayant dû mettre à jour des ressources, préciser des contenus et affirmer une rigueur encore plus grande dans la rédaction des supports de cours. Cette démarche est qualifiée d'excitante mais très exigeante. Certains enseignants affirment également que cette expérience les a obligés à se « remettre en cause et à sortir de leur bulle ». L'excellente collaboration avec le C.A.V.U.M. est soulignée par la grande majorité du corps enseignant.

Toujours au chapitre des points positifs : la concrétisation du projet qui a permis aux enseignants¹⁴ de s'engager dans une démarche novatrice sortant du schéma classique de « l'étudiant qui vient vers nous, c'est nous qui sommes allés vers eux ».

En imaginant de nouvelles situations pédagogiques, les enseignants se sont impliqués totalement et le lourd investissement en temps est récurrent dans le dialogue. Pour autant aucun regret n'est manifesté sur le temps passé, chacun ayant la satisfaction d'avoir participé à une démarche enrichissante impliquant d'aller au fond des choses avec des situations pédagogiques nouvelles où il a fallu inventer.

La découverte des T.I.C. dans l'enseignement est ressentie comme une démarche ayant ouvert de nombreuses perspectives pédagogiques inédites pour beaucoup d'entre eux.

Les nouveaux rapports enseignants-étudiants générés par l'E.A.D. apparaissent comme un facteur très positif permettant un dialogue riche et constructif, même si beaucoup reste à faire dans ce domaine.

Pour autant, quand il s'agit d'aborder ce qui leur apparaît comme des points faibles de la formation, les enseignants ont des qualificatifs très proches de ceux avancés par les étudiants. La création de ressources pédagogiques est jugée chronophage et très grande consommatrice d'énergie. Un leitmotiv qui peut être à moyen terme comme une menace pour l'ensemble des formations apparaît : « La rétribution du travail n'est pas en rapport avec le temps passé ».

14 Les enseignants ont conscience, selon leur propre expression, «d'avoir essuyé les plâtres ».

Autre point faible : la communication où sur un plan relationnel les enseignants évoquent, le manque de contact avec les étudiants, le manque de rapports personnalisés et le « trop d'anonymat ».. Une phrase pourrait résumer à elle seule le contexte : « je n'arrive pas à mettre une image derrière !es noms et j'ai du ma! à étab!ir un véritab!e contact avec !'étudiant». Un sentiment d'isolement est aussi perceptible chez les enseignants.

Sur le plan pédagogique, un mea cu!pa émerge spontanément « on aurait pu être p!us près des préoccupations des étudiants », mais... le mais est résumé dans cette seconde phrase : « on a te!!ement donné pour mettre en p!ace cette formation qu'on a un peu !âché... ».

Nous n'insisterons pas sur les points d'améliorations envisagés (résumés dans le tableau cidessus) sinon pour dire que ces premières propositions (avant la présentation de notre modélisation pédagogique) ont reçu un accueil très favorable, montrant ainsi le degré de réceptivité des enseignants conscients d'avoir participé à une grande aventure... Mais aussi, comme ils le disent eux-mêmes, d'avoir essuyé les plâtres... avec les conséquences mises en évidence par notre analyse de besoins. A retenir également que dans cette démarche, le C.A.V.U.M. a pu mettre en oeuvre une étape de transfert d'ingénierie de formation jusque là non testée. Il est clair que cette première approche est l'une des conséquences du C.A.F.E.L.

Si nous avions à résumer la démarche enseignante à travers trois qualificatifs, nous proposerions sans hésiter :

· Enthousiasme (conduite de projet et finalisation)

· Stupeur (effet miroir du diagnostic)

· Adaptabilité (capacité remarquable à évoluer pour corriger)

II.A.4 L'enquête auprès du secrétariat du département d'histoire

Nous ne nous étendrons pas dans cette synthèse sur les conclusions de cette enquête, sinon pour dire que là encore l'indice de satisfaction est total, même s'il laisse poindre des problèmes organisationnels qui montrent que tout n'a pas été aussi simple que la première affirmation voudrait le laisser croire.

II.A.5 L'enquête auprès du C.A.V.U.M.

Le Centre d'Aide à la Virtualisation de l'Université du Maine est chargé de finaliser les projets E.A.D.. La licence professionnelle d'histoire médiateur du patrimoine était le premier projet que la nouvelle structure, mise en place en novembre 2001, avait à traiter.

Trois entretiens nous ont permis d'apporter un éclairage technico-pédagogique sur la mise en ligne de la formation. Notre enquête a pris appui sur des entretiens directs auprès du directeur administratif, du directeur technique et des développeurs partie prenante dans cette formation à partir de quatre questions ouvertes dont les réponses ont été ventilées dans une grille de type F.F.O.M. (Forces, Faiblesses, Opportunités, Menaces) et dont nous avons fait la synthèse¹⁵.

· En tant qu'acteur de cette formation, êtes-vous satisfait de cette première expérience ?

· Identifiez les points forts de cette expérience et commentez-les

· Identifiez les points faibles de cette expérience et commentez-les

· Quelles sont vos suggestions d'amélioration du dispositif ?

15 voir détail de l'enquête dans Analyse de besoins en annexes.

On peut retenir que cette formation a été pour le C.A.V.U.M. l'occasion de poser les bases d'un débat technico-pédagogique très riche d'où auront émergé de nombreuses questions servant de fil conducteur dans la finalisation d'autres projets.

Autre point caractérisé par cette enquête : la mise à jour de faiblesses dans le partenariat entre le C.A.V.U.M. et l'UVPL, notamment dans la définition des règles de partenariat et de mutualisation des ressources, des droits d'auteurs etc....

Sur le plan interne on retiendra la formalisation d'une méthodologie dans la fabrication des ressources à mettre en ligne en validant les étapes définies dans notre démarche qualité.

Le débat qui s'est instauré entre le C.A.V.U.M. et l'équipe enseignante a permis de motiver toute l'équipe qui a découvert les résultats de l'enquête et pris conscience du rôle de chacun dans la finalisation d'une ressource.

Enfin, et pour résumer, on peut dire qu'à travers cette démarche le C.A.V.U.M. était conscient de ses faiblesses en ingénierie de formation et/ou pédagogique et que la réponse C.A.F.E.L. est une des réponses envisageables pour améliorer un D.F.O.A.D.

On peut dire également que, dans une démarche inductive enseignants/C.A.V.U.M., le C.A.V.U.M. s'est donné les moyens, d'établir et de construire un processus relationnel très riche permettant un transfert dans l'ingénierie de formation et pédagogique.

II.A.6 L'enquête auprès du chef de projet de l'Université virtuelle en Pays de Loire

On retiendra de cet entretien que la licence professionnelle d'histoire médiateur du patrimoine bénéficiait d'un double avantage : celui d'offrir une thématique professionnalisante s'inscrivant parfaitement dans les objectifs régionaux, et celui d'établir un pontage entre l'Université et un lycée professionnel (B.T.S. tourisme).

Au chapitre des points faibles, on notera l'absence de retour¹⁶ auprès de la Région sur les formations déjà en ligne, et le manque d'informations concernant les règles de mutualisation des formations financées par l'UVPL.

16 Notre Analyse de besoins (voir en annexes), permet d'apporter une première réponse à ce constat.

II.A.7 Conclusion

Cette analyse comportementale, dans le cas précis de cette licence professionnelle, nous a permis de mieux comprendre quelques mécanismes de l'E.A.D.. Au final, cette analyse exprime également le vécu et les attentes des différents acteurs. Nous avons pu ainsi identifier, cerner de nombreux points faibles et des dysfonctionnements majeurs, à la fois dans la relation technico-pédagogique et dans l'établissement de relations humaines personnalisées.

Ces dysfonctionnements nous ont amené à modéliser la manière dont était vécue la formation par l'étudiant. Le schéma ci-dessous nous a permis de bien comprendre l'importance de la régulation des flux savoir, savoir-être, savoir-faire et ainsi de proposer dans notre modélisation de parcours des solutions pratiques permettant d'améliorer ou de rétablir cette régulation.

Figure 8

Notre enquête met également en évidence la pression énorme qui s'est exercée dans ce contexte d'un Dispositif de Formation Ouvert et à Distance sur des étudiants en reprise d'études, et la problématique qui s'est posée à eux. Ceux-ci, à l'inverse d'un étudiant présentiel, n'ont pas de véritable espace/temps clairement défini pour mener à bien leur projet de formation. Leur démarche implique des choix et des sacrifices pris directement dans leur environnement quotidien (vacances, loisirs, vie familiale, contexte professionnel etc.) avec un leitmotiv récurrent : « on n'a plus de vie de famille )).

Ainsi la formation à distance est-elle vécue comme une démarche agressive de leur milieu personnel et quotidien qui va être perturbé ou remis en cause. La démarche est certes choisie, mais l'étudiant doit apprendre à gérer et à s'approprier les éléments constitutifs de sa formation en cherchant en permanence le compromis (acceptable, inacceptable). La perméabilité des différents échanges qui s'établissent est étroitement dépendante de son taux de motivation.

Cette motivation est alimentée par « deux artères relationnelles principales )) constituées par la relation pédagogique et la relation humaine auxquelles il faut ajouter le « sentiment d'efficacité personnel )) défini par A. BANDURA et qui désigne sous ce concept « la con fiance d'un individu à mener à bien une

activité ))¹⁷.

17 LECOMTE, Jacques, Y arriver malgré tout, in « Sciences Humaines » hors série mars-avril-mai 2003, pp.66 et 68.

Les obstacles à l'acquisition du savoir sont nombreux : familiaux et professionnels (73%), sociologiques, cognitifs (37,5%), loisirs, techniques (43%). Ils peuvent s'avérer comme autant de freins à l'assimilation d'un savoir.

La motivation de l'étudiant, qui relève avec cette formation un défi personnel, apparaît alors comme l'élément régulateur des contraintes ou obstacles environnementaux. Il importe donc de maintenir au plus haut niveau cette motivation qui dans le détail (choix multiples) s'appuie sur, l'obtention du diplôme (80%), une valorisation de la carrière professionnelle (36%), un enrichissement culturel (50%) et bien d'autres facteurs non mis en évidence.

Face à cette situation, nouvelle pour lui, l'étudiant a besoin d'être rassuré, c'est le premier constat que nous pouvons faire et que résume parfaitement cette phrase d'une étudiante : « ça fait du bien de discuter avec vous ».

Notre second constat souligne l'absence ou la mauvaise gestion des grands axes régulateurs de la formation et principalement celui du « savoir-être » permettant une fonction communicante personnalisée entre les acteurs.

II.A.8 Pistes et perspectives à explorer pour améliorer le dispositif ?

Il convient de distinguer la méthode des moyens. On peut également noter au passage que notre démarche n'était pas simple car il s'agissait de trouver, comme nous l'avons évoqué dans notre étude de faisabilité, un compromis entre la pérennité d'un dispositif déjà en place et un certain degré d'innovation permettant de résoudre les dysfonctionnements du système.

Dans la méthode, nous nous avons proposé de mettre en oeuvre un dispositif susceptible de réguler les trois flux principaux (( savoir », (( savoir être » et du (( savoir faire », schématisés par la figure 8, afin de s'assurer en permanence de leur qualité. Notre analyse de besoins nous a donné deux indicateurs majeurs qui traduisent un profond sentiment d'isolement de l'apprenant et un besoin tout aussi aigu, celui d'une relation humaine personnalisée. L'absence de communauté d'apprentissage n'est pas étrangère à cette situation.

Notre approche de ré-ingénierie pédagogique a donc apporté des éléments de réponse concrets pour construire cette « communauté d'apprentissage », afin d'établir ou de rétablir les flux nécessaires au bon fonctionnement du dispositif, et de répondre ainsi aux attentes des étudiants, mais aussi à celles des enseignants qui dénoncent aussi cette absence de véritable communication avec leurs étudiants : « Je n'arrive pas à mettre une image derrière !es noms et j'ai du ma! à étab!ir un véritab!e contact avec !'étudiant». Tel est le cadre que nous nous sommes fixé pour notre modélisation du parcours d'apprentissage.

III Modélisation du parcours d'apprentissage

III.A Synthèse des points forts mis en évidence

Nous avons :

· acquis des compétences en ingénierie de formation et/ou pédagogique via la démarche C.A. F.E.L.

· modélisé un parcours d'apprentissage en tenant compte de son positionnement à la fois dans le référentiel PREAU et C.A.V.U.M..

· identifié et décrit les process dans toutes les étapes finalisant le projet.

· proposé une ré-ingénierie innovante capable de pallier les dysfonctionnements mis en évidence.

· trouvé un compromis entre la pérennité d'un dispositif déjà en place et un certain degré d'innovation.

· validé un axe fondamental du C.A.V.U.M., jusque-là non testé, consistant à accompagner les enseignants dans l'ingénierie de formation et/ou pédagogique, et finalisé ainsi l'une de ses missions que l'on peut qualifier de « transmetteur-accompagnateur ».

· montré qu'à partir de ces échanges C.A.V.U.M./Enseignants, l'E.A.D., avec ses approches innovantes, peut constituer un véritable cheval de Troie dans l'amélioration des pédagogies présentielles. Le retour d'expériences de l'équipe pédagogique de la licence professionnelle d'histoire médiateur du patrimoine montre que le regard qu'elle porte désormais sur les étudiants présentiels n'est plus le même. Cette démarche a caractérisé la dimension « savoirêtre » avec le rôle fondamental de la relation humaine personnalisée dans toute approche pédagogique.

Introduction :

L'ensemble des éléments que nous avons caractérisés à travers notre analyse de besoins nous permet de dresser un constat qui traduit à la fois un tâtonnement des différents acteurs où chacun, à son niveau, a eu pour reprendre l'expression d'un enseignant « à essuyer les plâtres ». On retiendra de ces tâtonnements :

· l'inexpérience des enseignants¹⁸ en matière d'Enseignement à distance (à l'ouverture de la formation).

· les faiblesses du C.A.V.U.M. en matière d'ingénierie de formation ainsi que des lacunes dans le fonctionnement d'un C.A.V.U.M. en pleine phase ascendante ayant de nombreux projets à finaliser simultanément et qui n'a pas pris le temps de s'interroger sur les conséquences d'une mise en ligne rapide de ressources non scénarisées.

18 Gardons présent à l'esprit que nous avions affaire à une équipe enseignante enthousiaste et hyper motivée dans la conduite de ce projet ; ce qui est mis en évidence ici, c'est que l'E.A.D. implique une culture différente qui n'est pas innée, qui reste à acquérir ou qui s'acquiert... C'est l'expérience que nous avons vécue en commun.

III.A.1 Une modélisation pour un double objectif

La modélisation du parcours d'apprentissage a répondu à un double objectif :

· le premier visant à acquérir des compétences en ingénierie de formation et/ou pédagogique via la démarche C.A.F.E.L.

· le second devant répondre à notre problématique de départ telle que nous l'avons posée dans notre étude de faisabilité, et permettant d'aboutir à l'amélioration d'un D.F.O.A.D. avec l'exigence de résultats suffisamment significatifs pour servir de référentiel dans notre démarche qualité, afin que le C.A.V.U.M. puisse valider une dernière phase, celle de l'amélioration d'une formation existante (phase que nous avons entourée en orange - schéma ci-dessous).

C'est donc en ayant bien présent à l'esprit que notre démarche constituait un stéréotype applicable à d'autres formations que nous avons été conduit à proposer une scénarisation capable d'établir ou de rétablir une régulation cohérente des flux liés aux « savoir », « savoir-faire » et « savoir-être » en tenant compte de certaines contraintes technico-pédagogiques qui nous étaient imposées dans le cadre de la L.C.P.R.O..

Figure 9

III.A.2 Rappel de la problématique soulevée par l'analyse de besoins

Notre analyse de besoins¹⁹ a mis en évidence des points fondamentaux de dysfonctionnement, liés principalement à une gestion insuffisante du parcours pédagogique (charge et volume de travail demandés trop lourds et incompatibles avec l'exercice d'une activité professionnelle, absence ou très mauvaise régulation des flux liés au savoir, au savoir faire et au savoir être); situation que l'on pourrait résumer en une phrase très simple : les étudiants et les enseignants ont co-existé à côté d'une formation en ligne sans véritablement pouvoir établir de contact les uns avec les autres, alors qu'il y avait volonté de part et d'autre de le faire. Faute d'un mode d'emploi clair et précis sur la démarche à suivre, les étudiants se sont vite retrouvés à saturation.

L'exemple du planning²⁰ du vécu de la formation par les étudiants au cours de l'année 2002/2003 est tout à fait révélateur.

Figure 10

L'interprétation du planning est sans équivoque lorsque, par exemple, on consulte la charge de travail du mois de novembre : on s'aperçoit que les étudiants étaient persuadés devoir rendre 7 travaux dirigés demandant chacun en moyenne 8 heures de travail... alors que seuls les trois T.D. en bleu étaient obligatoires (Figure 10).

Ce qu'il faut retenir de cette projection, c'est sans doute une mauvaise coordination des activités demandées par l'équipe pédagogique qui a paru très surprise à la lecture de ce schéma. Chaque enseignant a demandé la mise en ligne de son T.D., sans trop se préoccuper de son incidence par rapport à la formation.

19 Voir Analyse de besoins en annexes.

20 Il est bon de noter que ce planning a été réalisé suite à notre analyse de besoins et qu'il n'existait pas auparavant de représentation graphique permettant de regrouper l'ensemble des activités de la formation.

III.B Méthode et modélisation

Nous avons construit notre modélisation d'ingénierie de formation en prenant appui sur les conclusions de notre analyse de besoins et en structurant nos propositions à partir des recommandations formulées par le PREAU²¹ et des process de la démarche qualité du C.A.V.U.M.. Il nous a également paru opportun de situer cette même démarche par rapport au modèle défini par Philippe CARRE²² (les sept piliers de l'auto formation) afin d'affiner notre approche.

En reprenant le schéma publié par le PREAU²³, nous avons identifié, regroupé et modélisé quatre étapes du parcours d'apprentissage : Information (1) - Négociation (2)- Intégration (3 - 4 - S) - Déroulement (6). Nous avons également projeté sur ce même graphique les sept étapes proposées par P. CARRE :

· Le projet individuel (P1)

· Le contrat pédagogique (P2)

· Un mécanisme de préformation (P3)

· Les formateurs-facilitateurs (P4)

· Un environnement ouvert de formation (PS)

· L'alternance individuel-collectif (P6)

· Un triple niveau de suivi (P7)

Figure 11

21 HUSSON, Anne-Marie et coll. - Quel modèle qualité pour la e.formation - Les normes qualité existantes répondent-elles au besoin des acteurs de la e.formation ? - Le PREAU/CCIP, Paris 2002.

22 CARRE, Philippe, L'auto formation dans la formation pro fessionnelle, la documentation française,

1992.

23 Op. Cit., p. 60

C'est ainsi que nous distinguons dans notre approche quatre étapes principales :

· une phase A qui correspond à la phase prospect - négociation et inscription ; phase dans laquelle nous nous sommes attaché à cerner au plus près les étapes liées à la mise en place du contrat formation.

· une phase B qui correspond aux étapes 3 - 4 - 5, phase de regroupement initial qui, dans le cas de la licence professionnelle d'histoire médiateur, se déroulait sur une demi journée. Notre analyse de besoins a souligné l'insuffisance de ce regroupement et les attentes des étudiants. Ce regroupement initial constitue l'un des points importants d'amélioration du dispositif, notamment pour la régulation du « savoir-être ». A partir de la rentrée prochaine, ce regroupement se déroulera sur une journée complète, avec prise de repas en commun avec les différents acteurs concernés par cette formation. La matinée sera consacrée à l'information, à l'explication et à la présentation du guide de la formation. Cette démarche constituera l'acte d'acceptation du contrat pédagogique. L'après-midi permettra des ajustements négociés et individualisés du parcours pédagogique.

· une phase C qui correspond à la scénarisation des activités pédagogiques, où nous apportons des réponses à la fois dans la structuration des activités de régulation et dans l'établissement de relations pédagogiques nouvelles.

· une phase D, qui correspond au diagnostic et à l'évaluation de la formation.

Le cadre étant défini, il ne nous restait plus qu'à vérifier, étape par étape, que nous apportions des réponses aux carences constatées dans notre analyse de besoins. Sans vouloir reprendre en détails²⁴ l'ensemble de cette démarche, nous pouvons dire qu'elle a été l'occasion d'investigations très poussées dans la modélisation de phases intermédiaires. Nous ne reprendrons dans cette synthèse que les étapes les plus significatives appelant des solutions immédiates.

III.B.1 Phase B - Entrée dans le parcours (regroupement présentiel initial - intégration)

Un récent séminaire d'échanges sur les bonnes pratiques en F.O.A.D. entre le C.E.R.C.A. (Angers) et le C.A.V.U.M. (Le Mans)²⁵ a souligné toute l'importance que l'on devait attacher au regroupement présentiel comme élément régulateur fondamental d'une formation. Ce regroupement devient un espace de motivation indispensable à la création identitaire forte du groupe.

Notre analyse de besoins a montré qu'il s'agissait là d'une phase fondamentale où s'exprimaient clairement les attentes et les besoins des étudiants (67% des étudiants affirment que le regroupement présentiel initial n'a pas répondu à leur attente). Cette phase d'intégration est un élément clé dans la régulation du « savoir être ».

Nos propositions, validées par les enseignants et mises en service dès la rentrée prochaine, prennent appui sur le concept du « formateur/facilitateur », chargé d'accompagner l'étudiant dans son approche pédagogique de la formation. Elles s'articulent autour de deux temps forts :

24 voir le détail des étapes dans Modélisation du parcours d'apprentissage en annexes.

25 C.E.R.C.A./C.A.V.U.M., Journée d'échanges de bonnes pratiques, Angers-Le Mans, 30 juin 2003 - rapport disponible sur demande.

Le matin

· phase de découverte mutuelle étudiants/enseignants

· présentation de la formation à travers un guide pédagogique et des simulations en ligne

· la netiquette

· grille d'évaluation de ce qui a été perçu et retenu par les étudiants.

· repas en commun

Figure 12

L'après-midi :

· rendez-vous individuel et personnalisé des étudiants avec les enseignants afin de réajuster le parcours pédagogique en fonction de l'analyse et de la perception que les étudiants auront eues de la séance du matin.

· regroupement des étudiants et enseignants en séance plénière pour la formation de petits groupes en fonction des affinités qui auront pu se dessiner au cours du repas (la structure binôme sera proposée) ; la finalité de ces groupes est de s'épauler mutuellement tout au long du parcours pédagogique.

· élection d'un délégué de la promotion dont le rôle sera d'assurer l'interface avec les
enseignants (afin de vaincre les réticences d'un contact frontal de l'étudiant-enseignant)

Figure 13

Résultats attendus :

· les apprenants connaissent les objectifs et les modalités de la formation

· les apprenants se connaissent et ont élu un représentant de groupe

· les apprenants savent utiliser les outils dédiés de la plate-forme de téléformation.

· les apprenants connaissent tous les enseignants.

· les apprenants savent situer leur démarche dans une approche communautaire en prenant appui sur le groupe.

On peut noter également, mais nous y reviendrons dans notre scénarisation pédagogique, qu'un second regroupement présentiel est prévu à la fin du premier trimestre, regroupement de régulation du flux « savoir-être », destiné à faire le point sur le vécu des étudiants et à éliminer des points de tension qui auraient pu naître au cours de ces trois premiers mois.

III.B.2 Phase C - Parcours - Scénarisation des activités pédagogiques

Avant d'aborder cette scénarisation, il nous a paru intéressant de modéliser les process engagés par l'appropriation d'un contenu pédagogique par l'étudiant en tenant compte des améliorations suggérées par notre analyse de besoins.

Figure 14

Ce schéma met en évidence que dans le fonctionnement actuel de la formation, toute la partie régulation synchrone est absente tandis que la régulation asynchrone est embryonnaire.

La scénarisation des activités pédagogiques répond à la triple volonté de vouloir réguler les flux « savoir-être », « savoir-faire » et « savoir ». Il est bon à ce niveau de rappeler que notre démarche doit tenir compte d'une contrainte, celle de l'acquisition, par les étudiants d'un savoir théorique²⁶ « lourd ». Nous avons donc essayé de trouver, comme nous l'avons évoqué dans notre étude de faisabilité, un compromis entre la pérennité d'un dispositif déjà en place et un certain degré d'innovation permettant de résoudre les dysfonctionnements du système.

C'est donc à partir du « savoir » (cf. Figure 14) que nous avons construit notre scénarisation. Nous avons distingué les activités collectives des activités individuelles et caractérisé quatre étapes dans le déroulement de la formation :

· échanges avec les pairs

· suivi et accompagnement

· déroulement pédagogique

· validation des acquis

A partir de ce découpage, nous avons essayé d'identifier ce qui appartenait à l'un de nos trois axes fondamentaux : « savoir », savoir-faire », « savoir-être ».

Une fois ces axes identifiés, nous avons défini les moyens à mettre en oeuvre pour réguler les flux qui s'établissent entre ces trois axes et les étudiants.

NB. : L'ensemble des propositions que nous développons ci-dessous deviendra effectif dès la rentrée prochaine. Elles correspondent à des axes d'amélioration répondant aux carences constatées par les différents acteurs.

III.B.2.a Régulation du (( savoir-être »

Nous avons vu dans l'étape B, (( Entrée dans le parcours », que le regroupement présentiel initial était une première phase essentielle pour réussir une bonne intégration dans le parcours pédagogique. Nous n'y reviendrons, pas sinon pour souligner qu'un second regroupement présentiel se déroulera à la fin du premier trimestre afin de consolider les acquis du premier regroupement. Limitée dans le temps, (début et fin du premier trimestre) ces deux regroupements ne sauraient tout résoudre. Il importe que l'étudiant soit accompagné de façon individuelle durant tout son parcours. Nous avons proposé la mise en place de points mensuels personnalisés (P.M.P.), véritable feuille de route du vécu de la formation à envoyer par l'étudiant à son enseignant responsable : l'envoi de cette feuille se fait à date fixe. La non réception de cette feuille de route entraîne un contact personnalisé de l'enseignant auprès de l'étudiant pour essayer de cerner les problèmes rencontrés²⁷.

III.B.2.b Régulation du (( savoir-faire » - Validation des acquis

· mise en place de points contacts synchrones (P.C.S.), rendez-vous sur la plate-forme de télé formation destinés à faire le point sur les devoirs à rendre. Ces points contacts précèdent d'une semaine les T.D. à renvoyer.

· mise en place de forums thématiques avec animation de ces forums de tuteurs (N.B. : ces forums dédiés existaient dans la formation en ligne, mais faute d'une véritable animation, leur fréquentation est restée très faible). Autre élément à prendre en considération, l'explication fournie par les étudiants quand nous avons essayé de cerner leur comportement vis-à-vis des forums. « On avait trop de travail, on n'avait pas le temps, on parait au plus pressé ».

26 N'oublions pas qu'au départ, les étudiants de la L.C.P.R.O. E.A.D. sont dispensés des modules d'activités pratiques ; il ne leur reste plus qu'à acquérir un savoir théorique « qu'il n'est pas question de brader » selon l'expression propre des enseignants.

27 La gestion du P.M.P. (Point Mensuel Personnalisé) est confiée au C.A.V.U.M. chargé d'alerter le responsable pédagogique en cas de non réponse.

· mise en place de T.D. « progressifs » ; exemple en histoire culturelle où l'enseignant responsable propose trois T.D. facultatifs avec une difficulté graduelle : avec un premier T.D. proposé comme exemple, seul le quatrième T.D. sera noté, (voir également notre exemple avec la fiche de parcours pédagogique du module « civilisation villageoise à l'époque moderne »).

· étendre à cette formation de nouveaux outils de suivi pédagogique que nous venons de développer :

· un thermomètre d'auto évaluation dans les modules, permettant à l'étudiant de valider une étape d'acquisition et de se situer par rapport à la classe (septembre 2003)

· un carnet de route pédagogique avec double validation étudiant-enseignant (en place depuis un an). On pourra noter qu'à travers son planning de formation et ses fiches de parcours pédagogiques par module (incluses dans le guide pédagogique), l'étudiant pourra suivre et connaître la nature des devoirs (facultatifs ou obligatoires), avec les dates précises des échéances à respecter. Il s'agit là d'une amélioration majeure dans le dispositif.

Autre amélioration technico-pédagogique, la soutenance du mémoire a été supprimée pour tenir compte de la réalité socioprofessionnelle des étudiants (pour la plupart engagés dans des métiers liés au tourisme). La période de soutenance correspondait également à une période de haute saison. La validation des acquis se fera désormais en deux temps :

· deux jours d'examen en regroupement présentiel

· envoi du mémoire dont la date peut être négociée.

III.B.2.c Régulation du « savoir »

Cette phase s'est avérée comme étant la plus délicate de notre projet, pour les raisons que nous avons déjà évoquées et que nous résumerons en deux points :

· Les étudiants sont en présence d'une formation modulaire constituée de cours de type magistral qui forment l'épine dorsale de la licence professionnelle. Et, suivant l'expression du corps enseignant, « il ne saurait être question d'une licence au rabais ». Notre schéma « fonctionnel d'appropriation d'un contenu » met en évidence les éléments régulateurs que nous apportons en introduisant un double flux, synchrone dans le cas d'une démarche individuelle, asynchrone dans le cadre d'une démarche collective (voir schéma ci-dessus).

· Ce cours, très théorique, a nécessité une réécriture complète des textes. Ce simple constat constitue un facteur bloquant (vis à vis du corps enseignant) si l'on veut aborder l'éventualité d'une rénovation d'un contenu que l'on pourrait qualifier de linéaire et de monolithique. Comment envisager l'amorce d'une démarche constructiviste dans une telle problématique ?

Une piste nous paraît intéressante à explorer même si elle suscite des interrogations contradictoires²⁸ liées peut-être, dans un contexte embryonnaire, à un développement incomplet de notre part lors de l'exposé de notre démarche voici quelque temps. L'idée est de dire que si on ne peut pas toucher directement à un contenu et bien, on peut le suggérer indirectement. Notre cheval de Troie est constitué des forums et messageries des étudiants. Il s'agit de dresser une analyse fine des contenus des messages afin de dresser une typologie des questions et réponses les plus intéressantes et à partir de cette typologie de constituer une F.A.Q. qui sera reliée au(x) module(s) concerné(s).

On peut ainsi envisager une analyse semestrielle ou annuelle des différents outils de communication.

28 LOPEZ, Michel, Echanges de courriels avec Jacques PERRIAUD, Michel ARNAUD et Anne-Marie HUSSON.

La seconde étape, va alors consister à créer des liens hypertextes dans les modules en rapport direct avec la question et la réponse, en signalant de façon symbolique, l'existence d'un développement qui enverra l'étudiant directement dans la F.A.Q. à partir du cours. Il s'agit d'un premier élément de réponse qui va enrichir le cours par des liens hypertextes à partir d'une interrogation et d'une réflexion commune étudiants/enseignants dans une modeste approche constructiviste.

La troisième étape est déductive et se rapporte à l'appréciation visuelle que peut ressentir l'enseignant prenant conscience que la densité des liens hypertextes et la symbolique graphique associée deviennent lourdes et que si les étudiants posent autant de questions, c'est qu'il y a des choses à revoir et sans doute à reformuler. Ce principe que nous appelons, avec un néologisme volontairement provocateur, la « FAQuisation » d'un cours est résumé dans le schéma ci-dessous :

Figure 15

Nous n'aborderons pas ici le développement possible de ce principe dans le cadre d'une stratégie pédagogique très pointue²⁹.

29 Voir le développement dans Modélisation du parcours d'apprentissage en annexes.

III.B.3 Finalisation de la modélisation

Nous avons traduit et scénarisé ces nouvelles propositions sur trois schémas afin d'identifier dans le détail chaque process :

Dans le premier schéma, il s'agit d'une projection et de la scénarisation des différentes activités
pédagogiques tout au long de l'année.

Dans le second schéma, nous avons extrait un module pour fabriquer une fiche de parcours pédagogique individuelle que l'étudiant pourra trouver à la fois dans son guide pédagogique et en ligne. Dans un troisième schéma, nous avons analysé les différents process d'appropriation du savoir par l'élève.

III.B .3 .a.1 Maquette fonctionnelle de notre modélisation pédagogique pour la
rentrée de septembre 2003

Figure 16

III.B.3.a.2 Fiche de parcours pédagogique pour le module « civilisation villa geoise
à l'époque moderne »

Exemple d'une fiche module qui sera intégrée dans le carnet pédagogique et remis à l'étudiant lors du regroupement initial et qui sera également disponible en ligne. L'étudiant peut visualiser son travail par module et en cochant les cases et avoir ainsi l'état d'avancement de son travail.

Figure 17

III.B.4 Phase D - Sortie du parcours

Cette partie constitue un enjeu essentiel dans l'amélioration des D.F.O.A.D.. C'est à ce niveau que l'on peut mesurer si les objectifs ont été atteints, identifier les dysfonctionnements et proposer des solutions d'amélioration.

La bonne conduite de cette phase constitue un gage de pérennité dans un contexte concurrentiel qui, même s'il reste mineur dans le cadre des Universités, doit rester une exigence majeure. C'est bien le sens de l'effort consenti depuis un an par le C.A.V.U.M. qui, en s'engageant dans une démarche qualité couplée à la formation C.A.F.E.L., entend aborder cette dernière phase avec un maximum d'atouts.

Notre analyse de besoins a permis de finaliser l'une des phases constitutives de cette sortie de parcours avec l'évaluation des différents acteurs de la formation dans la qualité perçue. Nous avons modélisé ce process qui désormais peut s'appliquer à l'ensemble des formations que nous aurons à analyser dans les prochains mois.

Figure 18

A partir de l'audit de validation de la formation, il nous restait à faire la synthèse des différents indicateurs³⁰ que nous avons rencontrés au cours de notre démarche pour nous situer par rapport aux objectifs initiaux. Nous avons pris appui sur la grille PREAU : qualité délivrée, qualité reçue et qualité perçue pour évaluer la formation. Il nous parut également intéressant d'essayer d'évaluer les écarts et concordances entre ces différentes phases.

Nous nous attarderons cependant sur deux indicateurs significatifs, les résultats finaux. Les chiffres comparés entre la promotion E.A.D. (15 inscrits) et la promotion présentielle (14 inscrits), laissent apparaître que malgré la contrainte de la distance et les obstacles qu'ils ont eu à surmonter, les étudiants E.A.D. obtiennent globalement de meilleurs résultats.

30 Voir notre tableau récapitulatif dans Modélisation du parcours d'apprentissage en annexes.

Tableau comparatif des résultats E.A.DiPrésentiels établi à partir des quatre modules communs aux deux promotions :

moyenne TD EAD

moyenne TD présentiels

20,0 15,0 10,0 5,0 0,0

Note Moy,

11,9 11,2

11,9

11,2

6,9

Note mini

6,9

9,3

9,3

16,3

Note maxi

16,3

13,2

13,2

moyenne TD EAD moyenne TD présentiels

Figure 19

Les résultats finaux sont tout aussi prometteurs puisque sur une promotion de 15 étudiants :

· 6 étudiants ont obtenu leur licence dès le mois de juillet

· 3 sont susceptibles de l'obtenir en septembre

· 4 préparent leur licence en 2 ans

· 2 sont véritablement en situation d'échec.

III.C Conclusion

Cette modélisation d'un parcours d'apprentissage a constitué la phase la plus intéressante que nous ayons eue à traiter au cours du D.U. C.A.F.E.L.. L'analyse de besoins nous avait permis d'identifier une mauvaise régulation des flux « savoir », « savoir-être » « savoir-faire » et d'ébaucher quelques solutions non structurées. La modélisation du parcours nous a permis de positionner nos différentes propositions d'amélioration du dispositif et surtout de descendre encore plus loin dans notre analyse en couplant des schémas théoriques de process avec les fiches d'actions : exemple du planning (niveau 1), la fiche de parcours pédagogique (niveau 2), le schéma d'appropriation d'un contenu théorique (niveau 3).

Cette démarche d'amélioration constitue pour nous un véritable modèle méthodologique, applicable sans grande modification à l'ensemble des formations que nous aurons à « rénover », en suivant pas à pas les différentes étapes de modélisation d'un parcours.

Comme le montre le tableau de synthèse ci-dessous, nous avons apporté des réponses concrètes aux problèmes rencontrés et des solutions applicables dès la rentrée 2003/2004.

Tableau récapitulatif des améliorations pour les étudiants :

Mais le fait le plus fondamental, nous semble-t-il, c'est qu'à travers cette « rénovation » nous avons initié une dynamique C.A.V.U.M./Enseignants très prometteuse. A partir des nouveaux documents de travail constitués tout au long de notre formation (notamment planning, fiches pédagogiques de parcours), une véritable navette entre les enseignants et le C.A.V.U.M. s'est instaurée, permettant par approche et touches successives de finaliser une démarche pédagogique respectant à la fois les attentes des différents acteurs et les principes de régulation des flux. A travers cette approche, les comportements pédagogiques ont évolué en douceur et ce constat est à notre sens un point essentiel.

Une fois le diagnostic établi, les enseignants ont su faire preuve d'une adaptabilité remarquable dès lors qu'il s'est agi d'apporter des solutions susceptibles de pallier les dysfonctionnements mis en évidence. Il suffira pour s'en convaincre de regarder le tableau récapitulatif des propositions acceptées.

Enfin, s'il nous fallait résumer en quelques mots l'ensemble de notre démarche, l'image la plus significative, nous semble-t-il, serait de comparer l'étudiant E.A.D. (avant notre diagnostic), à un randonneur de haute montagne à qui l'on a donné le lieu à atteindre sans lui donner la carte avec les chemins à prendre et les difficultés à vaincre. Notre diagnostic a permis d'identifier certains chemins, certains obstacles et de dresser une première cartographie. Dès septembre 2003, l'étudiant aura sa carte « I.G.N.³¹ » de sa formation, c'est en tout cas ce que nous avons essayé de faire.

31 I.G.N. - Itinéraire Garanti Net.

IV Fiche de compétences

IV.A Synthèse des points forts mis en évidence

· Découverte et application de la matrice de HAEUW dans la construction de notre référentiel de compétences

· Comparaison du référentiel avec celui du C.A.V.U.M.

· Réorientation de notre fonction au sein du C.A.V.U.M.

IV.B Le C.A.V.U.M. (Centre d'Aide à la Virtualisation de l'Université du Maine)

Définir une fiche de fonctions sans la positionner dans la structure institutionnelle n'aurait guère de sens. Sans vouloir évoquer à nouveau l'environnement politique du C.A.V.U.M.³², nous pouvons rappeler qu'il est une cellule opérationnelle de l'Université du Maine chargée de conduire et de finaliser les projets E.A.D. Cette structure est composée de onze personnes qui se positionnent suivant l'organigramme cidessous. Chaque membre de l'équipe possède une fiche de tâches définies à partir d'un référentiel de compétences du C.A.V.U.M.

Chacun à son niveau a identifié ce qu'on attendait de lui et sait se situer dans la gestion du process démarche qualité dans lequel nous sommes engagés depuis janvier 2003.

La fiche de poste que nous avons définie est celle du directeur technique du C.AV.UM., fonction que nous occupons actuellement. L'organigramme ci-dessous permet de positionner ce poste dans la structure C.A.V.U.M.. Les flux relationnels ponctuels sont encadrés en orange. Par défaut tous les autres correspondent aux relations quotidiennes que le directeur technique entretient avec les membres de l'équipe.

32 Voir détail du positionnement CAVUM dans Elaboration d'une fiche de compétences en annexes.

Positionnement du directeur technique dans l'organigramme C.A.V.U.M..

Figure 20

Les interlocuteurs privilégiés du directeur technique sont :

En interne

· le directeur avec qui il conduit et finalise les projets E.A.D. et gère la structure C.A.V.U.M.

· le chef de projet à qui il transmet le cahier des charges des projets, en assure le suivi et veille à sa bonne application.

En externe

· les responsables pédagogiques et les enseignants parties prenantes d'une formation

· le chef de projet de l'Université Virtuelle en Pays de Loire

· le responsable informatique de l'Université du Maine

· le responsable informatique de la société prestataire de service de l'Université Virtuelle en Pays de Loire.

IV.B.1 Le référentiel de compétences C.A.V.U.M.³³

La définition des missions et des tâches se fait à partir d'un référentiel de compétences élaboré par Philippe GAUTHIER, chargé de mission E.A.D. et prend appui sur la cartographie des processus mis en oeuvre dans la finalisation d'un projet.

33 Voir le référentiel de compétences C.A.V.U.M. dans Elaboration d'une fiche de compétences en annexes.

Figure 21

Le référentiel de compétences C.A.V.U.M. s'articule autour de six grandes phases principales :

· une phase 1 - pré projet

· une phase 2 - conception du projet

· une phase 3 - conception pédagogique

· une phase 4 - conception Technique et de développement

· une phase 5 - exploitation

· une phase 6 - amélioration du dispositif

Chaque phase détermine une activité et/ou une tâche nécessitant des compétences, chaque compétence devant trouver un profil ressources humaines en vis-à-vis.

IV.C Construction de notre fiche de fonctions à partir de la matrice de HAEUW ³⁴

Nous avons pu constater à travers notre démarche que si notre fiche actuelle décrivait de nombreuses fonctions, elle ne les traduisait pas en termes de positionnement et de compétences mais seulement en termes d'activités.

C'est pour cette raison qu'il nous a paru tout à fait judicieux de reconstruire notre fiche référentielle en prenant appui sur le diagramme de Frédéric HAUEW et Arnaud COULON. Par son approche croisée, il nous a permis de structurer et d'affiner la colonne « compétences », en vérifiant au passage que la fonction

34 HAUEW, Frédéric, et COULON, Arnaud - Etudes CEDEFOP sur l'évolution du formateur - Algora 04/05/2001.

couvrait bien les champs fondamentaux attachés à un D.F.O.A.D. tels qu'ils ont été posés par HAUEW et Coll. :

· l'organisation du travail ;

· la description et l'analyse du dispositif dans lequel s'inscrivent les acteurs de la formation

· les trajectoires sociales et professionnelles des individus, etc.

Le diagramme permet également un positionnement indispensable de notre profil dans les différents niveaux d'intervention : macro, meso et micro.

Cette approche nous a permis de compléter de façon très précise notre référentiel C.A.V.U.M. pour tout ce qui touche à l'analyse des postes. Elle s'inscrit également parfaitement dans l'étroite continuité de notre démarche C.A.F.E.L., où, à travers l'analyse de besoins nous avons dressé un diagnostic, proposé des axes d'amélioration et modélisé un parcours avec des conséquences directes dans la re-formulation de notre mission en tant que directeur technique du C.A.V.U.M.

IV.C.1 Fiche de fonctions

Objectifs de la fonction :

de compétences C.A.V.U.M./E.A.D., du programme de formation des enseignants impliqués dans un projet E.A.D.. Il a une bonne connaissance des droits liés à la propriété intellectuelle et des coûts de production des ressources pédagogiques.

Enfin, ce poste implique une très bonne maîtrise des différents process liés à l'E.A.D., (ingénierie de formation, outils dédiés à l'E.A.D. etc....), ainsi qu'une très bonne connaissance du milieu enseignant à l'Université et une adaptabilité parfaite aux différentes situations engendrées par les projets. Ce poste nécessite une forte capacité d'écoute et de proposition ainsi qu'une aptitude certaine à la négociation et à la synthèse.

IV.C.2 Approche détaillée de la fonction

En suivant la méthode de HAEUW, nous avons pu établir une fiche détaillée regroupant les compétences par aptitudes conceptuelles, techniques et humaines.

Aptitudes conceptuelles

Il est capable de :

· connaître, identifier et comprendre les éléments-clés du projet, le situer dans un contexte économique, social et professionnel et en saisir les enjeux politiques.

· concevoir un dispositif de formation à distance en proposant des choix adaptés à un contexte pédagogique spécifique.

· avoir un bon niveau de culture inter-disciplinaire afin de pouvoir appréhender les discussions et les négociations avec crédibilité. Il devra être capable d'orienter les choix vers le système de téléenseignement le plus adapté à la problématique posée.

· à partir des éléments d'un pré-projet, proposer une modélisation de la formation. A l'appui du projet, le directeur technique doit être capable de mettre en place une démarche de transfert de compétences à destination des enseignants impliqués dans le projet.

· modéliser ce pré-projet en sachant définir des choix d'ingénierie de formation pertinents devant déboucher sur une maquette pédagogique.

· avoir une capacité de synthèse afin de scénariser les différentes étapes de la formation.

· finaliser le projet suivant le descriptif théorique précédemment défini.

· concevoir la scénarisation de la formation.

· concevoir une démarche d'audit.

· interpréter les résultats et renégocier une ré-ingénierie pédagogique.

· intégrer les nouveaux indicateurs qualités perçus dans le processus qualité existant du C.A.V.U.M.

· suggérer des solutions novatrices.

· rendre compte, lors de congrès, des retours d'expérience.

· concevoir une information sur les grandes tendances de la F.O.A.D.

· participer à des séminaires et/ou à des congrès sur le E-learning.

· concevoir des notes de synthèse

· contribuer à l'animation de la liste de diffusion E.A.D. de l'Université du Maine, dont il est le gestionnaire.

· déterminer les paramètres de gestion de la liste à partir d'une connaissance supposée des acteurs de la liste.

Aptitudes techniques

Il est capable de :

· mettre en oeuvre et appliquer les méthodes de diagnostic classiques liées à l'E.A.D. (PEST, FFOM, etc..) et conduire à bien une analyse de besoins et une étude de faisabilité.

· modéliser ce pré-projet en sachant définir des choix d'ingénierie de formation pertinents.

· administrer et paramétrer la ou les plate(s)-forme(s) de télé-formation. Il devra avoir une très bonne connaissance de la gestion des réseaux informatiques et des différents protocoles utilisés.

· élaborer un cahier des charges (descriptif littéral et technique du dispositif)

· rédiger les comptes-rendus de réunion.

· dans le cadre de la formation des enseignants, définir un calendrier de formation T.I.C.E.

· avoir une très bonne connaissance des différents dispositifs de téléenseignements disponibles sur le marché afin d'orienter au mieux le choix des différents acteurs-décideurs.

· le directeur technique du C.A.V.U.M. est administrateur de la plate-forme de téléenseignement de l'Université Virtuelle en Pays de Loire. Il devra avoir à ce titre une parfaite connaissance de l'environnement WebCt ainsi que des produits concurrentiels qu'il pourrait avoir à administrer.

· gérer des réseaux informatiques et devra à ce titre avoir une bonne connaissance des différents protocoles utilisés.

· concevoir une maquette fonctionnelle

· déterminer une ergonomie cognitive répondant au mieux à la scénarisation pédagogique.

· déployer les dispositifs techniques nécessaires au projet.

· maîtriser les outils nécessaires à la mise en ligne du projet, et à ce titre d'évaluer le travail fourni par l'équipe développement.

· superviser l'élaboration des différents modèles Word et HTML et de la maquette graphique.

· maîtriser les logiciels dédiés aux T.I.C.E. et ceux nécessaires à la finalisation de ses projets : Word, Excel, Power Point, Dreamweaver etc.

· maîtriser également les logiciels de production des outils d'évaluation (< Hot Potatoes )), (< Respondus )) (< Course builder )) etc...

· maîtriser la chaîne du process audit (il sait élaborer un questionnaire d'enquête).

· rassembler et faire la synthèse des informations clés en matière de T.I.C.E... Il est capable de faire la synthèse de ces grandes réunions d'information et d'en rendre compte.

· gérer la liste E.A.D. de l'Université du Maine dont il est modérateur

· avoir une bonne connaissance des réseaux informatiques et des matériels informatiques.

· en tant qu'administrateur primaire d'un réseau NT, gérer les droits des différents utilisateurs. Il est capable de vérifier la bonne utilisation des outils informatiques par les usagers.

· maîtriser les outils d'administration réseau. Le directeur technique est le correspondant logiciel du CETIC (Centre de Ressources Informatiques de l'Université du Maine).

Aptitudes Humaines

Il est capable de :

· conduire les entretiens et mener à bien une négociation avec les différents acteurs de l'environnement projet F.O.A.D. et faire la synthèse de ces entretiens.

· avoir une grande capacité d'écoute, un contact facile pour mener à bien les discussions avec les équipes pédagogiques.

· coordonner et synchroniser sa démarche avec celle du directeur administratif. Il est aussi capable de mener à bien des discussions avec les partenaires institutionnels.

· avoir des qualités de pédagogue : en tant que formateur, il est en contact direct avec les enseignants qu'il devra initier au T.I.C.E.

· stimuler et animer l'équipe de développement C.A.V.U.M. Il en connaît les capacités et les limites. Il intervient dans le processus de recrutement. Il sait identifier les objectifs attendus du projet et doit être capable d'expliquer les enjeux du projet à l'équipe.

· veiller à la bonne mise en oeuvre du cahier des charges et au respect du calendrier.

· rendre compte des objectifs atteints et de l'évolution des négociations auprès du directeur (en contact permanent avec les enseignants il est un interlocuteur privilégié).

· entretenir des rapports privilégiés avec le chef de projet à qui il précise les objectifs fixés et les difficultés potentielles.

· aborder une enquête en sachant s'adapter aux différents acteurs de la formation.

· écouter et faire parler ; aborder la technique des sondages écrits ou par téléphone etc.

· rencontrer les professionnels de l'E.A.D. et échanger.

· une bonne connaissance du milieu enseignant est fortement souhaitée.

· négocier avec les fournisseurs et gérer les conflits.

· déléguer et s'adjoindre les compétences informatiques pour l'aider dans sa tâche.

· assister les membres du C.A.V.U.M. dans l'optimisation de leurs outils informatiques.

IV.C.3 Conclusion

La démarche C.A.F.E.L. nous a donné l'occasion de revisiter le référentiel de compétences du C.A.V.U.M. à travers une méthode analytique nouvelle pour nous (HAUEW et Coll.). Elle nous a permis également d'identifier des faiblesses dans notre approche méthodologique et de descendre très bas dans le processus d'analyse qui, par le biais du tableau matriciel, autorise une multitude de combinaisons dont nous n'avons exploré qu'une faible partie.

Dans une perspective d'embauche, cette méthode constitue un outil très intéressant pour la définition précise d'un poste.

Cependant, le fait majeur de cette étape reste le recadrage de notre poste. La formation C.A.F.E.L. nous a, en effet, permis d'acquérir un savoir et un savoir-faire, une méthodologie, une expertise³⁵ qui ont, dès la fin de l'étude de faisabilité, ré-orienté notre travail jusque-là bicéphale avec une partie d'ingénierie technico-pédagogique et une partie gestion du réseau informatique. D'ores et déjà, depuis plusieurs mois, notre travail est essentiellement tourné vers l'ingénierie de formation et pédagogique et nous avons délégué la partie gestion du réseau informatique à un développeur recruté début juillet.

Cette étape formalise un ensemble de devoirs qui par leur progressivité et leur approche nous ont permis de nous repositionner au sein du C.A.V.U.M. et d'acquérir les bases indispensables de l'ingénierie E.A.D. qui nous faisaient cruellement défaut.

35 Cette expertise a été notamment reconnue à l'occasion de l'Université d'été (Angers 10 et 11 juillet 2003) organisée comme chaque année par l'Université Virtuelle en Pays de Loire au cours d`une communication où nous avons rendu compte de notre étape diagnostic. Suite à cette communication, il nous a été proposé de faire partie dès la rentrée d'un comité d'expertise régional sur la qualité.

V Perspectives

Sur un plan institutionnel, un vaste chantier s'ouvre, avec des perspectives d'amélioration permettant d'aller encore plus loin dans notre démarche :

La mission du C.A.V.U.M. comme Centre d'aide devient, à la lecture de ce bilan, d'une acuité encore plus évidente. Notre rôle d'accompagnement pédagogique dans l'ingénierie de formation auprès des enseignants porteurs de projets se précise. L'expérience de la L.C.P.R.O. montre que l'enseignant présentiel doit envisager d'évoluer dans sa mission pédagogique s'il veut aborder l'enseignement à distance avec efficacité. D'une démarche transmissive et démonstrative qu'il applique en présentiel, il doit envisager de devenir un « formateur-facilitateur » pour tenir compte de la spécificité et de la singularité des étudiants E.A.D. dans leurs dimensions individuelle et collective, selon la définition qu'en donne le collectif de Chasseneuil.

Nous avons vu que dans le cadre de cette licence, les enseignants ont admirablement joué le jeu et pris peu à peu conscience de ce que pouvait représenter l'E.A.D. et ses ajustements successifs.

Il importe donc que le C.A.V.U.M. leur donne les moyens d'asseoir cette nouvelle culture T.I.C.E. par le biais notamment :

· de tables rondes enseignants E.A.D.

· d'ateliers T.I.C.E. (études de cas en situation E.A.D.)

· de la mise en place d'une politique d'investissement du matériel informatique.

· d'un rendez-vous mensuel ou bimensuel avec le C.A.V.U.M. pour faire le point sur l'évolution et l'évaluation des points et procéder aux réajustements nécessaires.

· des « cafés pédagogiques » des enseignants de l'UFR concernés par la formation pour dégager des axes thématiques intégrables à la formation.

Voilà autant de pistes faciles à mettre en oeuvre très rapidement et que nous entendons explorer dès la rentrée prochaine.

V.A.1 Mise en place, à moyen terme, d'une stratégie pédagogique « mixte »

Dans une étape à moyen terme, nous proposerons également la mise en oeuvre d'objectifs permettant d'aborder une stratégie pédagogique mixte où devront se côtoyer et coexister ou se combiner une pédagogie comportementaliste difficile à remettre en cause en l'état actuel du dispositif et une démarche didactique inductive susceptible d'apporter des réponses dans la régulation du « savoir-faire ».

Nous aurons à vérifier si cette démarche peut solutionner les carences déjà constatées. La mise en oeuvre de ces ressources pédagogiques complémentaires prendra appui sur l'expérience professionnelle des étudiants. Il est bon de ne pas oublier que la formation proposée est une licence professionnelle et que notre modélisation permettrait d'envisager une capitalisation des productions étudiantes en valorisant ainsi, par un échange réciproque, « l'épine dorsale » de la formation constituée de cours magistraux et de T.D..

Une première expérience peut être envisageable à partir du module d'histoire contemporaine en prenant appui sur la demande des enseignants-chercheurs, parue dans un mensuel régional où un appel était lancé pour la collecte d'informations, de témoignages et de documents « pour aider à la reconstitution du militantisme sarthois »³⁶.

36 L'Eglise du Mans, Juin 2003

Pourquoi ne pas envisager un travail collaboratif des étudiants dans la collecte et la mise en forme de ces témoignages et documents ? Nous serions bien là en présence d'une démarche constructiviste des plus intéressantes et nous apporterions ainsi une réponse novatrice à notre problématique en impliquant à un haut niveau les étudiants avec un triple avantage :

· enrichir les possibilités de régulation des « savoir être » et « savoir » (nourrir le sentiment d'efficacité personnel)

· permettre à l'étudiant de construire son environnement pédagogique à partir d'un choix personnel et optionnel collant au plus près de son contexte professionnel.

· participer à l'enrichissement du contenu pédagogique de la formation.

Nous aurons à cerner les enjeux d'une démarche passionnante en essayant d'apporter des réponses à notre nouvelle problématique :

· les pédagogies constructivistes telles que les pédagogies par projets, par apprentissage collaboratif sont-elles pertinentes dans le cadre d'un dispositif à améliorer où il faut, aussi, gérer et tenir compte de l'existant ?

· Quels bénéfices quantifiables les différents acteurs peuvent-ils en retirer par le biais de cette mutualisation du couple formation théorique/expérience professionnelle ?

VI Conclusion

Nous avons vécu cette expérience comme une aventure passionnante qui nous a offert, comme l'a montré notre étude, des acquis ou des perspectives multiples tant sur un plan personnel qu'institutionnel. Dans cette démarche nous avons peu à peu découvert les grands principes et les enjeux fondamentaux de l'E.A.D.

VI.A.1 Un acquis personnel

Egoïstement, nous évoquerons en premier lieu les acquis personnels avec une phrase susceptible d'illustrer ce que nous avons vécu à travers cette démarche C.A.F.E.L. :

L'approche pédagogique proposée par le PREAU/Université-Paris X a constitué pour nous un véritable éveil à l'E.A.D.

Le D.U. C.A.F.E.L., en nous donnant « des verres correcteurs » adaptés à notre vue, nous a permis de mieux comprendre notre environnement professionnel à partir d'une méthode nous convenant parfaitement³⁷.

Toujours sur le plan personnel, il est bon de souligner que cette formation a permis de re-qualifier notre fonction en tant que directeur technique au sein du C.A.V.U.M. Notre mission avant le D.U. C.A. F. E. L. se situait essentiellement dans un domaine technico-pédagogique³⁸.

Depuis déjà quelques mois, notre activité principale est désormais recentrée vers la ré-ingénierie de formation et/ou pédagogique.

37 Cette approche a cependant attiré notre attention sur les différences de situations pédagogiques que l'on peut rencontrer. Dans notre projet d'amélioration de la L.C.P.R.O., les étudiants étaient demandeurs de régulations croisées (savoir-être, savoir-faire) visant à établir des liens communautaires avec un besoin omniprésent : celui d'être rassuré par le dialogue. Le D.U. C.A.F.E.L. à l'inverse, bien que se situant dans une approche constructiviste (possibilité d'intégration des productions étudiantes dans les supports de cours), n'a pas nécessité, pour notre part, un besoin d'échange ou de transversalité avec les collègues et l'autonomie qui nous était laissée permettait de prendre possession d'un vaste champ d'investigation.

38 Voir le détail de nos fonctions au sein du CAVUM dans Elaboration d'une fiche de compétences en annexes.

VI.A.2 Les enjeux de l'E.A.D. à l'Université du Maine

Ils passent par une politique volontariste de l'Université en matière d'E.A.D. La réussite globale de notre démarche qualité est avant tout conditionnée par la prise de conscience des enjeux majeurs que représente l'E.A.D. à l'Université. L'enseignement à distance n'est plus une mode, mais un moyen de répondre à la problématique qui nous est posée notamment dans le « Livre blanc )) avec son idée majeure : « apprendre tout au long de la vie ))³⁹. Notre première enquête a montré que 100% des étudiants de la L.C.P.R.O. n'ont suivi cette formation que parce qu'elle était à distance. Ce résultat vient d'être corroboré par une enquête complémentaire du C.A.V.U.M. portant sur l'ensemble des formations proposées à l'Université du Maine, et qui souligne que 90% des étudiants ne se seraient jamais inscrits à l'Université si les formations n'avaient été proposées à distance.

Nous sommes bien là en présence d'un marché émergent proposant des formations universitaires diplômantes, dont l'institution aura à mesurer les enjeux en faisant notamment des choix politiques capables d'assurer une structure « C.A.V.U.M. )) pérenne garante d'une démarche qualité. L'enjeu est d'importance, car au-delà de l'offre de formation, il apporte une réflexion en profondeur sur des méthodes pédagogiques nouvelles dont l'Université ne pourra pas faire longtemps l'économie.

L'après C.A.F.E.L.

La recherche en sciences de l'éducation a été pour nous une révélation qui nous a ouvert des horizons passionnants; alors, pourquoi ne pas envisager de poursuivre nos recherches ? Les pistes. . . D.E.S.S. ? . . .D.E.A..?

Mais là, il est peut-être encore un peu trop tôt pour en parler. . . Mais le « former tout au long de la vie ». . .c'est un concept qui nous plaît bien.

39 DELORS, Jacques - Livre Blanc, Croissance, compétitivité, emploi : Les défis et les pistes pour entrer dans le XXI^ie siècle, 1993.