CHAPITRE III : METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
Introduction
Ce chapitre correspond à l'analyse de la demande
d'adaptation, en contexte Marocain, d'un outil d'évaluation
déjà existant, adapté à la population scolaire du
Québec et utilisé dans d'autres pays francophones comme la
Belgique.
En effet, le diagnostic constitue l'un des problèmes
majeurs auxquels est confrontée l'éducation nationale pour
intégrer les enfants en situation de handicap qui sont en grande
majorité scolarisé sans encadrement spécifique. Selon
l'enquête nationale (2005), l'ensemble des acteurs de la
communauté scolaire reconnaît qu'aujourd'hui, le dépistage
et le diagnostic constituent le point faible dans le système
d'intégration scolaire pour ces enfants, d'où la
nécessité d'élaborer des échelles
d'évaluation adaptées à la population scolaire
Marocaine.
1 Les bases de la méthodologie
La validation transculturelle d'un instrument
d'évaluation est un processus complexe qui nécessite un
investissement important en ressources temporelles et financières. Il
apparaît difficile de réaliser cet exercice en moins d'une
année. Avant de s'aventurer dans ce processus, il est important de
s'assurer qu'il n'existe pas d'instrument équivalent en langue
française ou un instrument équivalent traduit et validé.
Dans le cas contraire, il est primordial que le chercheur fasse une recension
exhaustive des instruments pertinents pour son étude afin de
sélectionner celui qui a traversé les étapes de validation
les plus rigoureuses, dans sa langue d'origine.
Une validation transculturelle effectuée selon les
règles de l'art ne peut généralement produire une version
plus valide et fidèle que la version originelle. Certes, ce processus
permet souvent d'améliorer certains aspects de la version d'origine ou
de lui faire franchir certaines étapes de validation non encore
complétées, mais il ne peut compenser des manques flagrants de
validité de contenu, de construit et de fidélité. De plus,
dans la plupart des cas, l'utilité d'un instrument d'évaluation
est sa capacité de détecter des différences entre des
individus, des groupes particuliers ou suite à des changements induits
par un traitement, un
programme ou par des modifications environnementales. On
réfère ici à la spécificité et
à la sensibilité de l'instrument. Ces qualités
d'un instrument doivent également être prises en compte dans la
sélection d'un instrument.
La validation transculturelle d'un instrument implique trois
grandes étapes : 1) la traduction et la vérification de son
équivalence ; 2) la vérification empirique de la validité
de la version traduite ; 3) l'adaptation des scores au contexte culturel et le
développement de normes. Chacune d'entre elles comporte également
des étapes nécessaires à la réalisation d'une
version valide, et plusieurs options s'offrent au chercheur avec leurs
avantages et inconvénients. Au sein de cette entreprise
générale, ce travail de recherche consiste en une première
approche qui sera complétée dans des travaux
ultérieurs.
1.1 Validité de la recherche
La validité soulève le problème de savoir
si le chercheur « observe vraiment ce qu'il pense observer »
c'est-à-dire si les données ou mesures obtenues ont une
valeur de représentation et si les phénomènes sont bien
nommés, en d'autres termes si les variables qui les identifient
reçoivent des dénominations correctes (Kirk & Miller, 1986,
p.21).
Selon Gauthier (1987, p.2), « le souci de
validité est d'abord cette exigence que se donne le chercheur qui veille
à ce que ses données correspondent étroitement à ce
qu'elles prétendent représenter, d'une manière
véritable et authentique » au delà de cette
préoccupation, ce dernier auteur voit également la
nécessité d'ajouter la notion d'usage puisque, comme le fait
remarquer (Stufflebeam cité par Lessard-Hébert et al.,
1990), "le souci de validité s'applique moins aux
données elles-mêmes qu'à ce qu'on en fait et qu'à ce
qu'on leur fait dire ". En effet, la notion de validité concerne
aussi le processus de codage, de sélection des données.
Quant à Kirk et Miller (1986, pp. 29-30), ils
considèrent la validation des inférences (« validité
théorique ») comme la tentative de se prémunir contre trois
sortes d'erreurs possibles :
une erreur de type 1 consiste à croire qu'un principe
(assertion théorique) est vrai alors qu'il ne l'est pas (rejet
erroné d'une « hypothèse nulle ») ;
- une erreur de type 2 est le rejet d'un principe, alors qu'en
fait ce principe est vrai ;
- une erreur de type 3 consiste à poser la mauvaise
question. Il s'agit là de la plus grande source d'erreurs de
validité.
Pour éviter l'erreur de type 3 et s'assurer d'une
validité théorique, Kirk et Miller (1986) reconnaissent, comme
Webb et al. (cité par Lessard-Hébert et al.,
1990), la valeur de la diversité des techniques d'observation
utilisées dans un devis de recherche qualitative.
Les mêmes auteurs pensent que la validité des
études portant sur les groupes ou les cultures humaines passe par une
interaction personnelle à long terme entre le chercheur et les sujets.
«Il n'y a pas d'autre procédure pour assurer ce type de
validation qu'une interaction personnelle soutenue. Nous ne pouvons pas
être certains que nous comprenons tous les aspects culturels particuliers
d'une situation, mais le fait d'avoir sur le terrain un chercheur ouvert et
intelligent, qui possède un bon cadre théorique et un bon rapport
couvrant une longue période de temps, constitue la meilleure
vérification de la validité de nos connaissances ».
Ainsi la durée de l'observation est un facteur de
validation d'une recherche qualitative sur le terrain et elle est
associée à un autre facteur : la proximité («
interaction personnelle ») du chercheur et du milieu. Pour Gauthier (1987,
p. 10), la prise en compte de la validité dans une recherche portant sur
les pratiques sociales d'un milieu passe par la «proximité du
chercheur avec le milieu où évoluent les praticiens de la
situation étudiée. Le chercheur en pratiques éducatives ne
peut se permettre de garder ses distances vis-à-vis de ses
collègues s'il veut être guidé par un souci de
validité ».
Dans un souci de validité élargi à
l'ensemble des phases de la recherche, Gauthier (1987, p. 9) estime que cette
proximité du chercheur et du milieu doit être établie
dès la phase de délimitation du problème de recherche :
« le rôle majeur du chercheur en milieu pratique
éducatives qui se préoccupe de validité c'est d'abord, si
cela est possible, de vivre avec le problème qu'il a pour mandat
d'éclairer ».
Pour Habermas (1987 cité par Muchielli, 2004), la
validité de la recherche peut être atteinte par la validité
(interne et externe). La validité interne apporte la
crédibilité et peut être
observée au sein de l'échantillonnage,
précisant et spécifiant les différentes catégories
de personnes participantes. La validité externe peut être
observée par les catégories élargies permettant une
transférabilité.
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