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Efficacité du système de suivi- évaluation des formations continues à  l'ENA au Togo. Cas de 60 agents du Ministère de l'Economie et des Finances

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par Yoatsé Venunye DEDO
Université de Lomé - Togo - Diplôme d'études supérieures spécialisées en psychologie du travail 2011
  

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2.3. Etat de la question

Cette section fondamentale de notre recherche consiste à faire l'analyse des travaux qui ont abordé le même problème que nous. Ces travaux sont peu nombreux et ont tardivement commencé.

Dans la thématique de l'évaluation de l'impact des formations sur l'organisation, l'association des Dirigeants de personnel de LIEGE (2000 et 2001), Pottiez (2005), Larouche (2006) et un groupe de chercheurs de l'université de Fribourg en 2009 se sont investis dans un certain nombre de travaux.

En 2000 et 2001, l'association des Dirigeants de personnel de LIEGE a réalisé une étude sur l'Elaboration et la mise en oeuvre d'une méthodologie pour l'évaluation du transfert des acquis de formation. Application à des formations de coaching à la gendarmerie. L'étude s'applique à des formations de « coaching » à la Gendarmerie qui s'intègrent dans un programme de formation plus large : celui-ci valorise un changement de culture vers un management plus participatif dans l'organisation. Les formateurs visent essentiellement l'acquisition de savoir-faire complexe (des techniques d'entretien de résolution de problèmes ou de communication de feed-back) et plus encore de savoir-être (des attitudes liées à la valorisation de l'initiative et à la confiance dans le potentiel d'autrui).

Trois grands objectifs ont guidé l'étude :

- trouver une méthode pour évaluer le transfert, c'est-à-dire des outils pour évaluer la mesure dans laquelle les personnes utilisent, dans leur vie professionnelle, les contenus de formation ;

- grâce à ces méthodes, conclure sur la réalité du transfert des formations de coaching ;

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- identifier des variables qui facilitent ou freinent le transfert et suggérer des pistes pour l'amélioration des formations dans une perspective de transfert.

Pottiez (2005) étudie l'évaluation de la formation dans le secteur public à la lumière de celle du secteur privé. Il s'inspire des premiers écrits d'une recherche doctorale en cours, cette communication porte sur l'intérêt pour les organisations publiques d'évaluer leur formation (notamment en termes de résultats, et non plus seulement d'activités et sur les opportunités qui s'offrent à elles. Il trouve que La performance met en oeuvre des moyens pour atteindre des résultats. Sera donc « globalement » performante, la formation qui atteindra en termes de résultats escomptés une efficacité tout en optimisant les moyens mis en oeuvre (efficience). L'efficience de la formation se mesure par les coûts engagés pour réaliser les programmes de formation. Elle vise également à produire certains types d'effets comme le sens (l'atteinte des objectifs organisationnels), l'intrinsèque (ce qu'on a réellement appris en formation) et l'effet de structure (l'intégration de la formation à l'environnement organisationnel). Il conclut qu'en matière de GRIT, il est bon de ne pas opérer d'emblée une dichotomie entre une GRIT du secteur privé et une autre du secteur public. Les expériences issues de ces terrains peuvent inspirer l'un ou l'autre de ces secteurs, sans pour autant négliger les spécificités propres à chacun d'entre eux.

Larouche (2006) publie sa thèse portée sur L'encadrement post-formation et le transfert des apprentissages en milieu de travail en contexte de coopération internationale. Il s'est penché plus spécifiquement sur l'encadrement post-formation qu'il examinera au niveau de l'organisation, du superviseur et des collègues de travail dans un contexte de coopération internationale.

Le but de cette recherche, de type exploratoire et de nature qualitative, est d'offrir une meilleure compréhension des caractéristiques de l'encadrement qui favorisent le transfert des apprentissages en milieu de travail. Le pays

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sélectionné est Haïti. L'échantillon est constitué de cinq groupes totalisant 28 apprenants, 7 superviseurs et 3 représentants d'organisation. Sa méthode a été celle des entretiens semi-structurés et de l'analyse de contenu. Les résultats démontrent que les organisations accordant une place prioritaire à la formation et dotées d'un style de leadership orienté vers la collaboration, la motivation et la responsabilisation des employés et un climat de travail caractérisé par un fort, d'esprit d'équipe et de solidarité qui sont perçus comme favorables au transfert. L'encadrement post-formation par le superviseur met l'emphase sur les fonctions d'administration et de gestion. La supervision est généralement partagée par plus d'une personne. Le superviseur agit comme coach facilitateur et adopte un style supportant et encourageant. L'encadrement devrait être axé sur la vérification et l'évaluation du transfert et sur le contenu de la formation et intervenir selon les besoins et les difficultés rencontrés. Des compétences opérationnelles, relationnelles et personnelles sont celles souhaitées chez un superviseur. Une volonté d'application, de partage, de collaboration et d'appréciation de la formation caractérisent l'attitude et le comportement des collègues de travail. Les mesures ayant le plus facilité le transfert sont l'appui du superviseur puis celui de l'organisation. Les obstacles qui dominent sont le manque de moyens et de matériels et les dispositions défavorables de certains bénéficiaires indirects soulignant ainsi des préoccupations d'abord associées à un contexte de pays en développement et ensuite à la résistance aux changements. Finalement, c'est sur les épaules des apprenants que repose la plus grande responsabilité de surmonter ces obstacles et trouver des solutions.

En 2009, le groupe de chercheur de l'université de Fribourg en collaboration avec La Poste Suisse, a publié une recherche dans le cadre de l'évaluation d'une formation interne à la conduite des entretiens d'évaluation du personnel, destinée à 20 managers. L'objectif fut donc de quantifier le retour sur investissement de cette formation nommée "Focus". Cette étude a le mérite de

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montrer, encore une fois, que toute formation est évaluable, y compris jusqu'à des niveaux élevés, que celle-ci vise le développement de compétences techniques, comportementales, managériales, etc. Et ceci est possible dès lors que l'on a conçu un modèle d'évaluation à la fois rigoureux et simple d'accès.

Une autre thématique trouvée sur l'état de la question est celui d'une connaissance générale de l'évaluation. C'est le cas des travaux de Rahali et Hanchi (2007), ainsi que du cabinet de formation et d'évaluation formaeva en 2010.

Rahali et Hanchi (2007) voulant voir si l'Evaluation des Effets de la Formation est une pratique utile ou juste une ambition ont trouvé que l'évaluation légitime l'action de formation dans la mesure où elle apprécie le retour sur investissement et qu'à son tour la notion d'investissement en formation légitime l'évaluation qui doit guider toute l'action de formation. Ils trouvent également que Les intérêts précités ne signifient pas pour autant que l'évaluation des actions de formation est facile à mettre en application et ne fait face à aucune difficulté mais toujours est-il qu'évaluer est un moyen de légitimation de l'action de formation et porte un élément de réponse à la question de son efficacité. Sur le plan méthodologique, un effort d'analyse de l'existant a été engagé par le recours à deux instruments de recherches : le questionnaire et l'entretien. L'utilisation de ces deux outils leur a fourni un gisement de données et d'informations sur le sujet. Cette masse d'information a été analysée et interprétée selon des axes de réflexion.

En 2010, le cabinet de formation et d'évaluation « formaeva » a fait une synthèse d'une étude portant sur les pratiques d'évaluation des formations des entreprises françaises. L'objectif principal de cette étude était de bien identifier les pratiques d'évaluation des formations des entreprises étudiées du point de

vue : Du contenu (quels résultats de la formation sont évalués ?) ; Des

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méthodes (comment ces résultats sont-ils évalués ?) ; des objectifs (pourquoi ces résultats sont-ils évalués ?). Sans surprise, il trouve que l'évaluation des réactions (niveau 1) reste la plus pratiquée, tant par les entreprises que par les organismes de formation. Plus l'on progresse dans la hiérarchie des niveaux, plus l'évaluation est rare (l'évaluation des niveaux 4 et 5 est quasiment anecdotique). Il y a fort à parier que l'évaluation de l'apprentissage (niveau 2) se fera plus fréquente et sera davantage formalisée dans les mois à venir, du fait de l'obligation légale d'évaluation des acquis qui incombe aux prestataires de formations (internes ou externes à l'entreprise). La promotion de cette enquête s'est faite essentiellement via la lettre d'information de Formaeva ou son blog ( http://blog.formaeva.com), ainsi que par les réseaux sociaux (ex : Facebook, Twitter, Viadeo). Pour favoriser la participation à l'enquête, il était clairement stipulé qu'une synthèse des résultats serait envoyée à tous les participants.

En fin dans la thématique du transfert de l'apprentissage en milieu éducatif comme en milieu de travail, si pouvons citer les travaux de Khazri (2008) et de Mongrain et Besançon (2011).

Khazri (2008) fait une étude sur l'évaluation de l'efficacité de la formation dans le but d'offrir une meilleure compréhension des caractéristiques de l'ordonnance qui suscite le transfert des apprentissages en milieu de travail. La Poste tunisienne est le domaine de cette d'études. L'échantillon est constitué de 560 participants à la formation de tous types sur un total de 5600 pour l'année 2007. La méthode a été celle de collecte de données documentaires qui a admis l'accès à des calculs basés sur des indicateurs d'évaluation et d'une enquête par questionnaire qui a aboutit à une succincte analyse statistique élémentaire. Les résultats démontrent que La Poste tunisienne cédant une place « privilégiée » à la formation et dotée d'un style orienté vers le bloc quantitatif ; former pour former soit plus de formation sans laisser suite au constat du transfert ni de l'impact. Le réalisé devrait être plutôt axé sur l'expertise le suivi et l'évaluation

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du transfert et sur le contenu de la formation et intervenir selon les besoins et les difficultés rencontrés. Les compétences opérationnelles, relationnelles et personnelles sont celles souhaitées. Alors qu'une volonté d'application, de motivation, de partage, de collaboration et d'appréciation de la formation caractérisent l'attitude et le comportement des acteurs sur les lieux de travail, un contexte organisationnel est jugé inadapté.

Mongrain et Besançon (2011) font une étude qui explore les résultats de recherches sur le transfert pour les programmes de formation professionnelle, dans la perspective d'une approche psychologique puis d'une approche éducationnelle. Elle vise à définir le transfert, à en déterminer les différentes catégories et à identifier les facteurs qui peuvent l'influencer afin d'en évaluer le potentiel de mise en opération dans un programme de formation professionnelle de niveau secondaire. Les résultats permettent d'établir des lignes directrices qui favorisent l'insertion du transfert dans les programmes, et ce, en allant des moyens qui favorisent la promotion du transfert en classe jusqu'à l'élaboration de modules de transfert liés à des méthodes d'enseignement. L'étude a examiné différentes distinctions du transfert. La distinction du transfert rapproché et du transfert éloigné proposée par Mayer (1975) a semblé la plus significative quant à son utilisation dans les programmes de formation professionnelle, non seulement parce qu'elle intègre la plupart des autres distinctions, mais aussi en raison des différentes spécificités que plusieurs chercheurs suggèrent, par exemple, la dimension contextuelle (transfert d'un événement d'apprentissage à l'école ou à l'extérieur de l'école) suggérée par Royer (1979). Dans le même ordre d'idée, Mathews (1986) associe la nature des savoirs à la distinction des transferts rapproché et éloigné. Ainsi, dans son modèle, le transfert rapproché est en relation avec les savoir-faire (procédures) et le transfert éloigné l'est avec le savoir (concepts et principes). Cependant, à la lecture des différentes théories de l'apprentissage, ils se rendent compte qu'il n'est pas facile de dissocier le

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transfert rapproché du transfert éloigné. En effet, on considère généralement que la structure cognitive est constituée de deux ensembles de connaissances: les connaissances procédurales (savoir-faire) et les connaissances déclaratives (savoir). Toutefois, la distinction n'est pas aussi nette entre les deux. De plus, on ne saurait songer à une pratique éducationnelle axée sur le transfert qui perdrait de vue la nécessité de développer en inter-relation les connaissances procédurales et déclaratives.

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"Qui vit sans folie n'est pas si sage qu'il croit."   La Rochefoucault