L'abandon dans le programme de l'éducation non formelle au Maroc

I.1.2 Education permanente

P. Futur^26(*) disait que l'histoire de l'éducation permanente est méconnue, son origine remonte à Platon dans "Les lois" où il favorisait "une éducation que chacun doit toujours faire au cours de sa vie et selon son pouvoir".

P.Coombs^27(*) pense que c'est le rapport de la commission de Faure publié en 1972, qui a apporté une puissante caution intellectuelle à l'éducation permanente. Cette commission souhaitant une articulation solide entre l'enseignement scolaire et l'éducation extra-scolaire, appelait de ses voeux la mise en oeuvre d'une éducation globale, laquelle devait articuler les différentes modalités éducatives^28(*). (R.H.Dave, 1973)^29(*) voit en éducation permanente un concept global qui recouvre l'éducation formelle, non formelle et informelle, dispensé à un individu tout au long de sa vie pour son plus grand épanouissement personnel, social, et professionnel, une notion qui vise à prendre en compte l'éducation dans sa totalité, y compris celle qui est dispensée à la maison, à l'école, dans la communauté et sur le lieu de travail ou encore par le truchement des médias ou dans un cadre d'autres institutions.

Trois raisons ont présidé également à la construction de cette notion : Une raison anthropologique, une raison socio-économique et une raison politique.

* Sur le plan anthropologique, l'éducation permanente ne garantit plus la distinction abrupte entre l'enfant et l'adolescent qui doivent apprendre, et l'homme mûr qui doit produire, mais s'inscrit dans une conception de la vie comme un processus de construction dynamique, et  dans la conception d'un homme inachevé, conception renforcée par l'accroissement de la durée moyenne de la vie biologique.

* Les raisons socio-économiques renvoient à une obsolescence toujours plus rapide des connaissances dans des sociétés technologiques, justifiant ainsi la permanence d'un processus éducatif.

* La raison politique invoque une participation éclairée du citoyen à la vie publique correspondant, pour les promoteurs de l'éducation permanente, à une motivation de démocratisation de la société.

Ainsi, l'éducation permanente est considérée pour les uns comme un moyen pour arriver à une société plus égalitaire et plus démocratique. Pour d'autres, elle permet de rapprocher plus étroitement la formation au monde de l'emploi. Pour d'autres encore, elle se confond avec l'action socioculturelle. Cependant, malgré l'enthousiasme pour l'éducation permanente, elle s'est heurtée à des oppositions. Deux opposants farouches à l'éducation permanente seront traités dans le cadre de ce travail. Il s'agit des Illichiens (les tenants d'une société sans école) et les planificateurs.

· Dans son ouvrage "le manifeste de Cuernavaca"^30(*), E.Illich lance des critiques contre les promoteurs de l'éducation permanente. Il voit en l'éducation permanente la tentation d'une scolarisation à vie. Elle ramène les solutions aux problèmes à la seule capacité de l'individu, pour qu'il s'adapte et qu'il accepte une éducation "utile", c'est à dire modelée selon les seuls besoins de l'appareil productif et de son organisation. Il ajoute : l'éducation permanente, au lieu de libérer l'homme, elle le rendrait utile à ceux qui en bénéficient, c'est-à-dire aux classes dominantes et maintiendrait l'illusion dans l'utopie. L'éducation permanente contribue à renforcer le mythe qu'un surplus d'éducation permettra nécessairement de mieux faire face aux problèmes de la vie professionnelle ou d'accélérer la mobilité sociale.

· De l'autre coté, l'une des causes majeures des mésententes entre les planificateurs et ceux qui divulguent l'éducation permanente est justement que les exigences des premiers ne sont pas satisfaites par les approximations des seconds. "Les planificateurs voient dans le discours de l'éducation permanente que de vagues esquisses futuristes de formation, dont on ne sait comment l'appliquer"^31(*). Ces désaccords s'expriment par la confusion qui entoure la définition de l'éducation permanente et les moyens de traduire les termes en actions concrètes. En effet, tout consensus s'éclate, dès que l'on essaie de préciser ce que couvre la notion d'éducation dans la perspective de la permanence^32(*), s'agit t-il de multiplier et diversifier les institutions afin d'éduquer sans cesse l'humanité? Ou plutôt de faciliter les conditions susceptibles de fournir les instruments grâce auxquels, les individus et les collectivités renforcent et développent leurs capacités à se former ?

Par ailleurs, l'officialisation de l'éducation permanente demande des innovations législatives gigantesques (l'introduction des congés de formation, alternances des études et du travail etc.). C'est pourquoi, l'IUE (Institut de l'UNESCO pour l'Education à Hambourg) l'organisme chargé de promouvoir ce concept, voit dans l'éducation permanente une métaphore théorique en quête d'un contenu structuré. Il n'a pas été possible de traduire en actions concrètes les principes et les moyens formulés dans le rapport Edgar Faure^33(*).

Face à ces insuffisances, les planificateurs préféraient faire émerger du réel un état ou un modèle de classification du type éducation continuée, éducation des adultes, éducation formelle et non formelle.

La commission européenne préfère utiliser plutôt le terme "l'éducation et la formation tout au long de la vie " au lieu de l'éducation permanente^34(*) qui ne réduisent pas l'éducation et la formation aux seuls aspects économiques.

Plus tard, en 1976, R.H.Dave^35(*) définit l'éducation tout au long de la vie comme un processus d'accomplissement du développement personnel, social et professionnel tout au long de la vie afin d'améliorer la qualité de la vie au plan individuel et collectif.

* 26- Pour plus de détail consultez : P.Furter : le planificateur de l'éducation permanente ; brochure principe de la planification de l'éducation ; UNESCO ; Paris ; 1977 ; p13

* 27- P.H.Coombs : Crise mondiale de l'éducation ; Edition PUM ; Montréal ; 1973 ; p21.

Il soulignait que, le rapport de la commission de Edgar Faure 1972, intitulé sous le titre Apprendre à être,  montrait les graves problèmes des pays en voie de développement dont les systèmes scolaires sont importés et ne répondaient pas aux besoins spécifiques de ces pays. Il recommandait fortement de procéder à d'importantes transformations et innovations dans le domaine de l'éducation. Il proposait l'éducation permanente comme idée maîtresse des politiques éducatives pour les années à venir.

* 28- D.Poizat : Education non formelle :  la forme absente ; Contribution à une épistémologie des classifications internationales en éducation ;

http: // www.theses.univ-Lyon2.fr/Theses2002/poizat_d/these_front.html ; Université lumière Lyon II ; 2002

* 29 -cité par Harbans.S.Bhola dans son article : l'alphabétisation des adultes, des concepts aux politiques de mise en ouvre ; Publié in Perspective vol XIX, n°4, 1989 ; UNESCO ; Paris ; 1989 ; p 531.

* 30 - P.Furter : le planificateur de l'éducation permanente ; brochure principe de la planification de l'éducation ; UNESCO ; Paris ; 1977 ; Op.cite ; p16

* 31 -P.Furter: ibid; p 11

* 32 -P.Furter: ibid; p 15

* 33 -H.S.Bhola : L'alphabétisation des adultes : des concepts aux politiques de mise en ouvre ; Op.cit; p 531.

* 34 -Marc.Laurent.Hazoume : Alphabétisation et éducation des adultes ; document non diffusé ; Séminaire sur les nouvelles dimensions politiques d'éducation non formelle et de l'alphabétisation ; sous le thème : Mieux penser et planifier l'alphabétisation et l'éducation non formelle ; Le séminaire est destiné aux cadres de Secrétariat d'Etat Chargé de l'Alphabétisation et de l'Education Non Formelle ; IIPE ; Paris ;10-13 juin 2003.

* 35- Marc.Laurent.Hazoume ; ibid.