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Déterminants de la performance des écoles secondaires en Haiti: le cas du département du centre

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par Eliccel PAUL
Universite des Antilles et de la Guyane - Master 2010
  

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INSTITUT AIMÉ CÉSAIRE

ANNÉE UNIVERSITAIRE 2009 - 2010

MASTER EN GESTION ET ÉVALUATION DES ENTREPRISES ET DES COLLECTIVITÉS TERRITORIALES

MÉMOIRE DE MASTER

SPÉCIALITÉ 1: ENTREPRISES ET MARCHÉS

SUJET : " Déterminants de la performance des écoles secondaires

en Haïti : Le cas du département du Centre."

PRESENTÉ ET SOUTENU PUBLIQUEMENT PAR

Eliccel PAUL

Directeur de Mémoire : Professeur Sergot JACOB, PhD

« Les études, la recherche et la lecture demeurent les trois procédés incontournables de

l'acquisition de la connaissance». Paul, E.

Ce mémoire est dédié

À Ma femme, Marie Astride Louissaint PAUL

À ma fille, Duter Leyna PAUL

À mon grand frère, Eleveus PAUL

À mon grand frère, Gesper PAUL

À mon petit frère, Guilbert PAUL

À ma petite soeur, Miselene PAUL

À ma belle mère Amalia LOUISSAINT

À mon beau père, Luc Aramice LOUISSAINT

Pour leur soutien et encouragement

Ce travail est dédié également à la mémoire de tous les collègues de l'Institut emportés par le séisme du 12 janvier 2010, notamment :

Fatou FALL

Nadou TEVI

Jean GERMAIN

Joël FILIA

Gaston SENA

REMERCIEMENTS

Ce travail de recherche n'aurait pas pu être réalisé sans l'appui de bon nombre de personnes qui nous ont supportés durant nos études à l'IFGCAR. C'est pourquoi, nous tenons à remercier tout d'abord notre Directeur de recherche, le Docteur Sergot JACOB d'avoir accepté de diriger notre travail.

Nous nous hâtons aussi de remercier notre Directeur, le Professeur Kinvi LOGOSSAH pour ses dévouements et pour tout autre encadrement qu'il nous apporte afin de pouvoir terminer notre cursus.

Nous remercions également notre Directeur pédagogique, le Professeur Fred CELIMENE pour sa participation à notre formation et pour tout autre encadrement qu'il nous apporte.

Nous présentons aussi nos gratitudes à MM Joël Desrosiers JEAN-PIERRE et Pierre Michel LAGUERRE, respectivement Ministre et Directeur Général de l'Education Nationale et de la Formation Professionnelle pour leurs supports.

Tous nos remerciements à M. Pascal SAFFACHE, président de l'Université des Antilles et de la Guyane, pour le support qu'il nous apporte en nous accueillant à l'Université.

Nous remercions l'Agence Universitaire de la Francophonie qui a financé notre formation.

Nous adressons des remerciements spéciaux à M. Jonel DORVIL, Assistant Directeur à la Direction des Ressources Humaines au MENFP, notre directeur de stage pour son support et ses recommandations.

Nous remercions aussi d'une manière spéciale M. Réginald PAUL, M. Emmanuel ANDRE JEAN et M. Creutzer MATHURIN respectivement coordonnateur du Projet Education Pour Tous, Coordonnateur de la Cellule de Pilotage et Coordonnateur de la Cellule Technique de la Direction Générale du MENFP pour leurs supports.

Nous témoignons nos remerciements à l'ensemble du corps professoral de l'IFGCAR de nous avoir transmis de solides connaissances qui nous seront très utiles dans notre carrière professionnelle et universitaire.

Nos remerciements sont adressés également à la Secrétaire de l'Institut, Mme Sherlie ZEPHIRIN pour son support administratif.

Un grand merci à tout le personnel du CEREGMIA pour son support.

Nous remercions infiniment tout le personnel de l'Association des Jeunes Travailleurs La Ruche, particulièrement Mme France Lyne FANON, Directrice de l'institution pour son support logistique et ses recommandations, Mme Jocelyne VICTORIN pour son soutien et enfin tout le personnel du Foyer.

Un merci spécial à Monsieur Alain DORDONNE pour son support;

Tous nos remerciements sont enfin adressés à:

- Monsieur Jean Williams FREDERIC, Directeur de la DPCE, pour son soutien ;

- Monsieur Bayard LAPOMMERAY, Assistant directeur de la DPCE, pour son

soutien et ses recommandations ;

- Monsieur Patrick DESRAMEAUX pour son appui dans la réalisation de l'enquête ;

- Monsieur Marcellin MAKPOTCHE pour ses recommandations ;

- Mme Kettie JEAN BAPTISTE pour ses recommandations ;

- Mme Kardie ROSIER pour ses recommandations ;

- Monsieur Jacksonn JOSEPH pour son support ;

- Tous les collègues de la DPCE ;

- Messieurs Wagner NAPOLEON, Gérald BUNO et Lucien BERRY pour leur aide dans L'enquête;

- Tous nos camarades de promotion à l'IFGCAR.

SOMMAIRE

INTRODUCTION 7

CHAPITRE I. REVUE DE LA LITTERATURE THEORIQUE ET EMPIRIQUE 12

SECTION I. THÉORIES DE LA PERFORMANCE SCOLAIRE 12

SECTION II. THÉORIES DU MANAGEMENT ET DU LEADERSHIP 19

SECTION III. ORGANISATION ET PERFORMANCE SCOLAIRE 28

CHAPITRE II. MÉTHODOLOGIE ET HYPOTHÈSES DE TRAVAIL 36

SECTION I. FORMULATION DES HYPOTHÈSES DE RECHERCHE 36

SECTION II. CONSTRUCTION DU MODÈLE THÉORIQUE 41

SECTION III. PRÉSENTATION DE L'ENQUÊTE DE TERRAIN 48

CHAPITRE III. ANALYSE DESCRIPTIVE, RESULTATS EMPIRIQUES ET DISCUSSIONS 52

SECTION I. ANALYSE DESCRIPTIVE DES DONNÉES DE L'ENQUÊTE 52

SECTION II. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS EMPIRIQUES 58

SECTION III. DISCUSSIONS DES RÉSULTATS, APPORTS EMPIRIQUES ET IMPLICATIONS MANAGÉRIALES 63

CONCLUSION ET IMPLICATIONS POUR LA POLITIQUE ÉDUCATIVE 67

BIBLIOGRAPHIE 69

LES ACRONYMES 76

LISTE DES TABLEAUX ET GRAPHIQUES 77

ANNEXE 79

TABLE DES MATIERES 86

INTRODUCTION

Le rôle primordial attribué à l'éducation consiste à former des citoyens capables de contribuer au développement économique, social et politique de leurs communautés (Moisset et Merisier, 2001). Pour pouvoir répondre à cette mission, les systèmes éducatifs se doivent d'être performants tant au niveau interne qu'externe. Étant donné les coûts d'opportunité pour les familles et la société en général, le système éducatif doit faire en sorte que les élèves qui entrent dans un cycle d'études donné puissent terminer en consommant normalement le nombre d'années-élève prévu (Scheerens, 2000). Cependant, depuis les quarante dernières années, avec les travaux de Bourdieu (1970), on s'aperçoit que tant dans les pays développés que dans les pays en développement, les systèmes éducatifs souffrent d'un sérieux problème de performance. De nombreux systèmes éducatifs accusent des taux de déperdition de plus en plus élevés, ce qui inquiète les managers de l'éducation. De plus, avec l'émergence d'une économie de plus en plus cognitive, les systèmes éducatifs doivent être en mesure de fournir de la main d'oeuvre qualifiée en quantité suffisante pour satisfaire les besoins de l'économie. Selon Scheerens (2000), la performance scolaire réfère à la performance d'une unité organisationnelle appelée «école» mesurée par son niveau d'output, c'est à dire le taux de réussite des élèves en fin de cycle scolaire formel.

En effet, la performance scolaire a toujours été un domaine de recherche privilégié pour les spécialistes de l'éducation. Les premiers travaux traitant de la performance scolaire, notamment ceux des sociologues français, ont toujours montré que la réussite scolaire des élèves dépendait de leurs origines sociales (Baudelot et Establet, 1979; Bourdieu et Passeron, 1970), des valeurs intrinsèques aux enseignants et du type d'école fréquenté (Meuret, 2000).

D'autres études comparées ont révélé que les écarts de performance entre les écoles s'expliquent par le recrutement des élèves initialement plus avancés, c'est-à-dire ayant des dotations culturelles initiales plus importantes et des enseignants mieux formés ou plus expérimentés (Hanushek, 1986). Des travaux plus récents comme ceux de Meuret et Morlaix (2006) et Lavery (2003) ont fait remarquer que la réussite scolaire dépendait du lieu de scolarisation, des jugements du maître et de l'origine sociale des enfants. Les enfants issus des parents économiquement plus aisés ont plus de chance de réussir que ceux issus des parents moins favorisés. Dans le même ordre d'idée, Duru-Bellat (2003) a non seulement admis l'influence de l'origine sociale des élèves sur la performance scolaire, mais a montré également l'influence de l'environnement scolaire sur les résultats de ces derniers.

Par ailleurs, Scheerens (2000) a fait remarquer que la gestion d'une école, comme toute autre organisation d'ailleurs, consiste à faire une bonne allocation des ressources mises à sa disposition pour maximiser la production des extrants. L'auteur a montré également que les niveaux de performance varient d'une école à l'autre et elle dépend de la qualité de gestion, du degré d'engagement du personnel enseignant dans la définition et la poursuite des objectifs pédagogiques, de la qualité des relations entre enseignants et élèves, de la qualité de gestion administrative et pédagogique du directeur et de la participation des parents. Ces éléments se conjuguent pour créer un environnement favorable à l'apprentissage et à la réussite des élèves. Rocheleau (1998) va dans le même sens en ajoutant que dans une école performante, le directeur adopte un style de gestion qui soit ouvert à l'ensemble des parties prenantes.

Duru-Bellat et Mingat (1988) suggèrent que l'évolution des performances scolaires repose sur un « effet-maître » qui influence les résultats des élèves en fin d'année scolaire. Ces auteurs ont montré que le niveau terminal des élèves diffère d'un enseignant à l'autre. Et de plus, l'évolution des différences initiales entre les élèves s'atténue dans certaines classes et ont même stagné dans d'autres. Selon ces auteurs, il existe une corrélation entre « l'effet-école » et « l'effet-maître ». Ils ont observé aussi que les classes dans lesquelles les progrès les plus importants ont été enregistrés, sont aussi celles dans lesquelles s'opère un nivellement de performances par le haut en cours d'années. D'autres auteurs ont avancé que la formation pédagogique de l'enseignant; le vécu scolaire antérieur de l'élève; la nature des interactions entre le maître et l'élève; le climat de la classe et la nature du groupe d'influence jouent un rôle important dans la performance scolaire (Hanushek, 1992; Boozer et Rouse, 2001; Kirjavainen et Loikkanen, 1998; Graddy et Stevens, 2003).

D'autres travaux ont montré par la suite que de nombreux établissements scolaires ayant les mêmes caractéristiques citées plus haut, c'est-à-dire des enseignants ayant un même niveau de qualification, travaillant dans des conditions similaires avec des groupes d'élèves issus des milieux familiaux identiques, ont enregistré des résultats différents au niveau de la performance. Ces auteurs ont mis en évidence un «effet-classe» sur la différence de performance observée entre les écoles. Cet «effet-classe» s'explique par la composition sociale et du ratio élèves-classe. Lorsque les élèves sont nombreux dans la classe, il n'est pas possible pour l'enseignant de tout voir et tout entendre, seuls les élèves les plus proches s'investissent à fond dans les travaux pratiques et profitent le plus des enseignements et de l'apprentissage. Une classe dont la composition est homogène avec des élèves ayant déjà une dotation culturelle favorable, aura un niveau de performance plus élevé qu'une classe composée d'élèves ayant une faible dotation culturelle (Bressoux, 1995 ; Hanushek, 1971; Duru-Bellat et Mingat, 1994).

Macaire (1993) observe que la performance scolaire s'explique par le niveau de qualification des enseignants, le contrôle des présences des élèves dans les classes et les méthodes pédagogiques utilisées par les enseignants. Un taux d'absence et de retard élevé des élèves met l'enseignant dans l'obligation de revenir tout le temps sur des notions déjà vues. Une telle situation peut non seulement décourager les élèves réguliers, mais empêcher l'enseignant de voir son programme, ce qui fait que la performance recherchée peut en pâtir.

Par ailleurs, depuis 1997, Haïti a entrepris un ensemble d'actions pour améliorer la performance de son système éducatif. C'est dans ce contexte que le Ministère de l'Education Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP) a élaboré et mis en oeuvre le Plan National d'Education et de Formation (PNEF) qui comporte quatre grands axes: l'amélioration de la qualité de l'éducation; l'expansion de l'offre scolaire; l'accroissement de l'efficacité externe; et le renforcement de la gouvernance du secteur. Ensuite, le document de la Stratégie Nationale d'Action à l'Education Pour Tous (SNA-EPT) regroupant un ensemble de programmes et de projets a été également mis en oeuvre au cours des dix dernières années, dans le but d'atteindre les objectifs du millénaire pour le développement en matière d'éducation. Il s'agit du vaste programme de construction et d'équipement de l'Ecole Fondamentale d'Application et du Centre d'Appui pédagogique (EFACAP), considérée comme la référence en termes de typologie d'école qui doit conduire à l'amélioration de l'efficacité du système éducatif (MENFP, 2007). En dépit de ces grandes interventions et innovations, le niveau global de l'efficacité interne du système éducatif n'a pas cessé de se détériorer. Certains établissements d'enseignement secondaire enregistrent un niveau de performance acceptable alors que d'autres continuent de s'enfoncer dans l'inefficacité.

En Haïti, la littérature sur la performance scolaire peu abondante. Parmi les rares auteurs qui ont étudié la question, Duval (2005) a considéré l'échec des élèves au baccalauréat comme celui d'un système défaillant qui se caractérise par l'existence de deux grands groupes d'écoles. Un premier groupe qu'on appelle les grandes écoles, majoritairement congréganistes, jouant le rôle d'éclaireur du système en prenant des initiatives innovantes en termes de programme pédagogique. Et, un deuxième groupe composé de petites écoles dépourvues de programme pédagogique, d'un corps d'enseignants peu qualifiés et dont les directeurs n'ont pas la formation nécessaire. Fausner (2006) a fait presque les mêmes constats en classant les écoles en trois groupes. Le premier groupe est constitué pour la plupart des écoles congréganistes qualifiées «d'écoles performantes » et sont dotées d'excellentes installations et d'enseignants de qualité. Le deuxième groupe qualifié «d'écoles intermédiaires » dont les installations d'équipement et d'infrastructures sont de qualité moyenne. Enfin, le troisième groupe est qualifié «d'écoles borlettes1(*) ». Ces écoles sont dépourvues d'infrastructures de base et accusent un faible niveau de performance.

En effet, la plupart des travaux cités plus haut abordent les déterminants de la performance scolaire en considérant davantage des variables extrascolaires et pédagogiques. A l'heure actuelle, on connait mal les caractéristiques d'une école secondaire performante en Haïti. Les travaux antérieurs n'ont pas investigué suffisamment sur la performance des écoles dans sa dimension managériale ni en termes de qualité des enseignants. En vue de contribuer à combler cette lacune, la question de recherche qui est adressée ici est la suivante: « Quelles sont les caractéristiques d'une école secondaire performante en Haïti? » Pour pouvoir répondre à cette question, nous délimitons notre travail au niveau du département du Centre qui comprend des écoles secondaires regroupant toutes les catégories du système éducatif haïtien. Sans prétendre pouvoir cerner tous les facteurs qui influent sur la performance scolaire, nous abordons cette problématique sous deux angles principaux: Les aspects organisationnels et managériaux.

La méthodologie adoptée pour réaliser ce travail comprend deux niveaux : D'une part, la documentation disponible dans la littérature sur la performance des écoles a été exploitée et d'autre part, une enquête de terrain a été conduite sur un échantillon de vingt quatre (24) écoles secondaires ayant participé aux examens officiels du baccalauréat de deuxième partie au niveau du département du Centre pour l'année académique de 2009, tous secteurs confondus. Etant donné que la performance scolaire, la variable dépendante, évolue dans un intervalle donné [0 ; 100%], nous avons retenu un modèle Tobit pour étudier ce phénomène. A cet effet, nous avons utilisé le logiciel SPSS et le Package Informatique Eviews 5 qui nous permettent de faire des tests statistiques et économétriques. Nous avons effectué des régressions multiples par la méthode de maximum de vraisemblance et réalisé d'autres tableaux croisés qui sont utilisés pour faire des analyses descriptives.

La suite du travail s'organise en trois chapitres. Le premier chapitre présente une revue de littérature théorique et empirique sur la performance scolaire et le management organisationnel. Au niveau du deuxième chapitre, nous traitons de la méthodologie de l'enquête, la formulation des hypothèses de travail, la construction du modèle théorique et de la construction des variables. Enfin, le troisième chapitre présente une analyse descriptive des données de l'enquête, les résultats empiriques et les discussions.

* 1 Ecoles borlettes est le terme souvent utilisé en Haïti pour qualifier les écoles de très faible qualité. Les salles de classe ne respectent aucune norme pédagogique. Les enseignants ont le même niveau académique que les classes dans lesquelles ils enseignent.

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